CC BY
60
ФИЛОСОФИЯ И КУЛЬТУРА СОЦИУМА: ПОДХОДЫ, КОНЦЕПЦИИ, МНЕНИЯ
A.S. Alpatov
Cognitive Interest: Activation of Personal Senses Sphere in Cognition
The epistemological problems urgency is substantiated in the context of social changes. The correlation between the cognitive interest, truth, value and need is determined.
Key words and word-combinations: cognitive interest, interest, education, personality, value relation.
Обосновывается актуальность эпистемологической проблематики в контексте социальных изменений. Устанавливается связь познавательного интереса, истины, ценности и потребности.
Ключевые слова и словосочетания: познавательный интерес, образование, личность, ценностное отношение.
УДК 165 ББК 87.22
А.С. Алпатов
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС: АКТИВИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ В ПОЗНАНИИ
^Зистема национального образования сегодня во многом обусловлена объективными изменениями, порожденными генезисом информационного общества. Переход к новой и более эффективной образовательной стратегии в российских условиях зависит от целого ряда обстоятельств, в том числе и от освоения современных образовательных технологий, основанных на знаниях, культурном потенциале и познавательном интересе личности.
Проблематика знания и познания становится центральной для понимания современного общества и человека. Развитые страны вступают в такую стадию информационного общества, на которой мерилом богатства становится производство, распространение и потребление знания. Именно отношение к знанию, к возможностям его создания и использования все в большей степени определяет положение как отдельного человека в обществе, так и целых стран в новом мировом порядке. В первую очередь речь идет о
знании, которое может быть передано от одного субъекта к другому, о знании, на основе которого можно конструировать новые технологии и типы коллективных практик. Оно существует в интерсубъективной форме и оформлено, как правило, в виде текста. Вместе с тем серьезно расширяется и изменяется понимание знания, его социального и культурного характера, а также отношения к информации [1, с. 6].
Знание можно рассматривать как результат познавательной деятельности, одним из основных элементов которой выступает интерес. Цепочка детерминации деятельности субъекта в отечественной научной традиции выглядит следующим образом: потребности - интересы - ценности [2, с. 24]. Очевидно, что интерес движет человеческой деятельностью в различных ее формах и видах, вписывается в структуру деятельности в качестве мотива и выражает значимый субъективный оттенок ее содержания. Интерес определяется в виде активной направленности человека на различные объекты, освоение которых оценивается им как благо; это - потребности, выступающие мотивацией поведения индивида [3, с. 134]. Интересы всегда эмоционально окрашены и связаны с ценностным отношением человека к миру.
Помимо социального и группового интереса выделяется личный интерес -как одно из основных понятий этики и социальной философии Просвещения. Именно концепция личного интереса нашла свою реализацию в педагогике («Эмиль» Руссо, идея многообразия личных интересов у Гербарта).
С критикой концепции личного интереса выступал И. Кант. По его мнению, интерес - это то, что делает «разум практическим, причиной, определяющей волю»; «интересом называется удовольствие, которое мы связываем с представлением о существовании предмета, со способностью желания» [4, с. 204]. Кант в основу определения интереса кладет чистый разум, считая интерес постоянным фактором. Философ считал: чтобы определить, прекрасно нечто или нет, мы соотносим представление не с объектом посредством рассудка ради познавания, а с субъектом и его чувством удовольствия или неудовольствия посредством воображения. Суждение вкуса, поэтому, не есть познавательное суждение: значит, оно не логическое, а эстетическое суждение, под которым подразумевается то суждение, определяющее основание которого может быть только субъективным. Кант подчеркивал, что удовольствие, которое определяет эстетическое суждение вкуса, свободно от всякого интереса. Если удовольствие от приятного и доброго связано с интересом, то удовольствие от прекрасного, определяющее суждение вкуса, «свободно от всякого интереса».
Ю. Хабермас выделял в обществе три вида интереса: «технический» познавательный интерес, имеющий целью овладеть «внешней природой» (естествознание - технические науки); «практический», относящийся к «интеракции», где вырабатываются идеалы и цели, определяющие направление науки и техники; «эмансипационный», направленный на освобождение человека от всех форм «отчуждения» и угнетения, возникающих в связи с переносом технических средств и методов в область человеческих взаимодействий [5, с. 95]. Таким образом, обнаруживается связь истины с интересами.
В познавательной деятельности различаются практические и теоретические
интересы соответственно в практической и научной областях. Для обозначения интереса в познавательной деятельности используются такие выражения, как «интеллектуальный интерес» в значении отвлеченной «игры ума»; «гносеологический интерес», который может распространяться как на научные, так и на вне- и ненаучные способы когнитивного освоения мира (определенный тип знания); «теоретический интерес», лежащий в некоей предметной области собственно науки. Нам ближе значение интереса в познавательной области как гносеологического, познавательного интереса, не ограниченного рамками только лишь науки. Такое употребление термина «интерес» выводит к горизонту широких сфер познания, к теме обусловленности человеческого познания в целом.
Понятие познавательного интереса широко используется в педагогической литературе, но, исследуя проблему интереса в познании, следует выявить новые связи между сюжетом эпистемологии и философией образования, а также с дидактикой. Очевидно, что как понимается то или иное явление, так оно и практикуется. Отсюда следует: как понимается образование, так оно и осуществляется. Исходя из такого рода методологической установки, становится возможным осуществить проекцию восприятия и понимания познавательного интереса на практические формы его воплощения в образовательной системе.
В контексте исследуемой тематики представляется важным выявить как общегносеологическое значение термина «интерес», так и методологические основания его использования в педагогике.
Подчеркнем, интерес в обучении неотделим от целостного становления личности, интеллектуального, нравственного, эстетического ее развития. Познавательный интерес совершает своеобразный переворот в области учения, сообщает участнику вдохновение, вызывает стремление преодолевать трудности, стимулирует организованность учебных действий, пробуждает инициативу и творчество. Вместе с тем познавательный интерес становится тем посредником, благодаря которому удовлетворение и успех в одной области деятельности благоприятно влияют на отношение человека к другим видам деятельности, на характер общения с окружающими. Поднимая познавательный интерес до уровня устойчивой черты личности, мы тем самым решаем важную воспитательную задачу, далеко выходящую за сферу обучения.
Сегодня высказывается мысль, что человек становится субъектом социального развития в силу того и благодаря тому, что является субъектом собственного развития. Именно этот аспект человеческой реальности может быть понят в педагогической науке как индивидуальная образовательная активность, ориентированная на созидание своей внутренней формы [6, с. 167]. Такова гипотеза образования как образовывания, созидания, творения индивида согласно заложенному в его природе жизнеутверждающему началу. Инстинкт жизни идентичен в этом смысле инстинкту образовывания человека как производного от всех форм бытия. Человек рассматривается здесь как органическая часть Вселенной, воплощенная через триединство бытия мира - общества - индивида. Таким образом, приводимая гипотеза может быть отнесена к «естественножизненной» интерпретации содержания понятия образования, что нам достаточно близко.
Именно на индивидуальную образовательную активность самого субъекта следует, на наш взгляд, опираться в процессе обучения. Подчеркнем: именно субъекта обучения, поскольку представление об участнике как об объекте педагогического или образовательного воздействия перекрывает наиболее эффективные возможности реализации процесса образования. В системе «учитель -ученик» главное действующее лицо - учащийся: он воспитывается, учится, воспринимает своеобразие духовности учителя и осваивает общечеловеческую культуру. Однако осуществить все это, образовываться он может только в сотрудничестве с другим субъектом - воспитателем, учителем, передающим ему сам дух познания.
Представляется важным уяснить, где находятся истоки индивидуальной активности учащегося. «Субъект» выражает одно: широко понятый осмысленный познавательно-преобразовательный активизм и соответствующие ему наклонности [7, с. 29]. Идея познавательного активизма - освоения действительности -протекает в формах субъективной деятельности, что порождает обоюдную и динамическую зависимость познания от реальности и реальности от познания. Процесс обучения и воспитания протекает не только в искусственно созданной, лабораторной, школьной или академической среде, но и в самой жизни. Более того, он и есть жизнь в подлинном смысле слова [8, с. 21].
Представление о вещи, относящейся к «внешнему» миру, является принципиально контекстным и обусловлено собственно интересом познающего субъекта. В таком случае субъектность есть важнейшая характеристика образа вещи, который формируется в процессе ее использования. По существу, следует говорить о со-бытии образа, то есть об образе, как моменте взаимодействия субъекта и объекта [9, с. 97].
Познание, понимаемое как «копия», «снимок», «слепок» объективного бытия, теряет качество процессуальности, сложного поиска [10, с. 42]. Это тем более кажется справедливым в отношении познавательной деятельности, ориентированной в сферу образования, поскольку в противном случае происходит отрицание присутствия всякого познавательного интереса.
Важнейшая предпосылка развития интереса - воспитание широких социальных мотивов деятельности личности: «Я и управленческая деятельность», «Я - в управленческой среде». Весьма важно при этом предоставить обучающемуся возможность для проявления активности, инициативности. Чем активнее формы и методы обучения, превращающие участника в субъекта деятельности, тем легче развивается интерес к ней.
Подобные идеи нашли свое воплощение в «гуманистической парадигме лич-ностно ориентированного образования» [11, с. 11-17]. Сущность и специфика личностно ориентированного образования наиболее четко выявляются в его сравнении с традиционным, особенности которого исследователи связывают с его «знаниевой» направленностью. Парадигмы «знаниевого» и личностно ориентированного образования не следует рассматривать как взаимоисключающие. Нельзя, как считают исследователи, впадать в недооценку знаний, их необходимо вписывать в контекст реальной жизни учащихся.
В парадигме личностно ориентированного обучения становится понятной
роль познавательного интереса как потребности, выступающей мотивацией поведения индивида. В связи с этим традиционное понимание образования в виде овладения учащимися знаниями, умениями, навыками должно быть переосмыслено. Образование в таком случае выступает, прежде всего, как процесс становления человека, обретения себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала.
В гуманистической парадигме педагог исходит из того, что у каждого обучающегося в его поступках есть личностный смысл, есть и личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. Цель лично-стно ориентированного образования не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить гуманистическое начало в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
С точки зрения содержания личностно ориентированное образование направлено на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей его бытия, личного существования: свободы и свободного выбора себя, самостоятельности и личной ответственности, саморазвития и самореализации. Содержание личностно-ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:
аксиологический, имеющий целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций;
когнитивный, обеспечивающий научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития;
деятельностно-творческий, способствующий формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в труде, научной, художественной и других видах деятельности;
личностный, обеспечивающий самопознание, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного самоопределения, формирует жизненную позицию.
Личностно-ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы. Поскольку учащийся в такой системе выступает как субъект не только учения, но и жизни, постольку меняется представление о его развитии, которое истолковывается уже не в узкоинтеллектуальном, рационалистическом, а в более широком, личностно-смысловом плане. Учебный интерес в данной концепции связывается с атмосферой интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения мнений, взглядов, позиций, научных подходов, проектирования различных возможных решений познавательных задач. Основным условием здесь выступает вовлеченность участника в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания образования, главным двигателем которого выступает познавательный интерес.
А.М. Ванцев
Библиографический список
1. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М., 2001.
2. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.
3. Новая философская энциклопедия: в 4 т. М., 2001. Т. 2.
4. Кант И. Сочинения: в 6 т. М., 1966. Т. 5.
5. Хабермас Ю. Познание и интерес // Философские науки. 1990. № 1.
6. АрламовА.А. Проблемы современной педагогической науки и философия (заметки педаго-га-методолога) // Вопросы философии. 2008. № 1.
7. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., 1993.
8. Пищулин НИ. Образование как философская проблема // Философские науки. 2005. № 1.
9. Любимов Ю.В. Знание как образ и событие // Философские науки. 2002. № 4.
10. Крытский С.Б. Культурно-экзистенциональные измерения познавательного процесса // Вопросы философии. 1998. № 4.
11. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.
A.M. Vantsev
Some Aspects of Research of Military Men’s Political Values
Various theoretical approaches to the research of political values of the military men in modern Russia are considered. It is concluded that adaptation of classical approaches is necessary in view of the features of the domestic social environment.
Key words and word-combinations: army, political values, political culture, social stratification.
Рассматриваются различные теоретические подходы к исследованию политических ценностей военнослужащих в современной России. Сделан вывод о необходимости адаптации классических подходов с учетом особенностей отечественной социальной среды.
Ключевые слова и словосочетания: армия, политические ценности, политическая культура, социальная стратификация.
УДК [31 6.354:355.1](470+571 )
ББК 60.56(2Рос)
А.М. Ванцев
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ
ПОЛИТИЧЕСКИХ
ЦЕННОСТЕЙ
ВОЕННОСЛУЖАЩИХ
К онцептуапьная модель исследования политических ценностей в структуре политической культуры военнослужащих представляется многовекторной и поливариантной. Полагаем, что анализ данной проблемы следует строить на основании учета ряда базовых подходов к политическим ценностям. При исследовании политических ценностей военнослужащих, равно как и трансформации данных ценностей, необходимо отметить особые «генетические» ценности военнослужащих, отличающих их от представителей иных социальных групп, и обрисовать гипотетический политический «идеал», каким он видится военным людям. Кроме того,
