CC BY
15
РАЗВИТИЕ ВКУСА К ПОЗНАНИЮ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
КУДРЯШОВА Т. Б., канд. филос. наук
Акцентируется внимание на таком феномене сознания, как вкус, развитие которого по отношению к знанию и познанию может служить одним из критериев успешности образовательного процесса. Обосновывается положение о том, что появление вкуса к познанию и вкуса в познании свидетельствует об овладении субъектом образования высшими уровнями актуализируемого им вида активности.
Культура движима не развитием идей, а развитием вкуса.
О. Мандельштам.
Высшая школа, по определению, должна развивать те или иные способности субъектов образования на высшем уровне. Поскольку одной из главных способностей, которую развивает высшее образование, призвана быть способность к познанию, к постижению нового, к умению применять знания на практике, то именно этот аспект деятельности субъекта должен не только получить высшее развитие за время обучения, но, кроме того, в нем необходимо заложить потенциал и внутреннюю мотивацию к дальнейшему совершенствованию на всю последующую профессиональную творческую жизнь.
По каким же критериям можно судить о формировании способности к познанию? Думаем, что одним из главных критериев успешности прохождения этого процесса является появление вкуса к познанию, неизменной составляющей которого становится и вкус в познании.
Появление вкуса в любом из видов деятельности свидетельствует о том, что субъект овладевает высшими уровнями данного вида активности: в его суждениях появляется свобода, но свобода не как произвол, а как осознание высшей необходимости, какой-то внутренней закономерности, присутствие которой субъект ощущает всем своим существом. Такое осознание может появиться только при условии овладения данной областью знания в целом, а не фрагментарно, что вовсе не означает бесконечного накопление частных знаний, а наоборот, подразумевает умение в любой момент при необходимости восстанавливать нужное частное знание на основе общих представлений.
В этом случае субъект чувствует себя уверенно, так как всегда может доверять не только знаниям, накопленным внешним путем, но и знанию внутреннему, неявному, однако играющему не менее, а иногда (в условиях недостатка нужной информации или при избытке несистематизированной информации) и более важную, даже решающую роль при принятии решения. И вот эта способность - доверять одновременно как объективному, общепринятому, явно выраженному знанию, так и знанию внутреннему, неявному, подчас невербализованному, субъективному - является свидетельством появления вкуса к познанию в данной сфере познавательной, практической и оценочной деятельности.
При наличии вкуса любая познавательная или практическая активность получает внутреннюю гарантию того, что ее формы будут соответствовать своему предназначению, что все новое, возникающее в процессе творчества, будет способствовать только повышению эффективности, качества этой деятельности и ее результатов, а не служить инородным «придатком», искажающим суть процесса или отвлекающим от него. То есть все новое, появляющееся в деятельности, сопровождаемой наличием чувства вкуса, защищено как от избыточности, так и от скудости, от бесполезности, от невыразительности. Каждый элемент такой активности и ее результатов освящен пониманием предназначения этой деятельности. Субъект в этих условиях чувствует себя уверенно, ведет себя достойно, всегда понимая, что он может делать, а что - недопустимо. Причем это не означает усвоение внешних правил и ограничений, а указывает на формирование внутренних критериев вкуса.
Вся история культуры в целом, особенно история философии и история образования, служит свидетельством вышесказанному, хотя обыденное сознание, как правило, трактует категорию вкуса далеко не в качестве основной и представляет ее в виде некоего необязательного добавления к способностям человека. Часто вкус связывают лишь с субъективными предпочтениями, что выражается в поговорках такого рода, как «на вкус и цвет товарищей нет». Занижением значения вкуса подчас отличаются и энциклопедические определения, фиксирующие внимание лишь на его эстетической стороне. Вопреки традиционно-энциклопедическому пониманию мы считаем, что вкус способен оценивать не
только и не столько эстетический момент явления, процесса или вещи, но он оценивает этот процесс, явление или вещь прежде всего как целое, как единство. Только в таком контексте стоит говорить о гносеологической, эстетической, практической и экзистенциальной сторонах вкуса, сливающихся в одно целое в образовательном процессе. При отходе от обывательских представлений становится явным, что именно «вкус приближает нас к Истине больше буквы», как утверждает О. Мандельштам. И недаром у Канта это понятие стало краеугольным камнем его критики способности суждения.
При этом потенциал обозначенных Кантом проблем и глубина постановки вопросов не только не исчерпали себя, но приобретают особую значимость в наше время, когда вновь ощущается кризис традиционных познавательных средств, не позволяющих охватывать сложнейшие процессы современности в целом, без дробления и применения редуцированных форм анализа. Вряд ли здесь может помочь и обратный процесс, обусловленный постмодернистскими тенденциями и влияниями, когда без разбора и оценки объединяются социальные и гносеологические факторы самого разного свойства, ведущие к безудержному продуцированию несистематизированного знания.
Особенно болезнен этот кризис в области образования, где происходит избыточное накопление частных знаний, которые ни одно сознание не способно охватить в целом. В то же время обобщение этого знания часто приводит к его редуцированию, оно становится абстрактным, далеким от практического применения, что особенно актуально для технического образования. Появляется насущная потребность эффективного сочетания общего и частного, абстрактного и конкретного, объективного и субъективного в каждой специальной образовательной области. В существенной степени способствовать решению этой проблемы может вкус, как феномен сознания, объединяющий в себе внутреннее личностное отношение с общезначимостью этого отношения.
Вкус, рассматриваемый в широком спектре гносеологических и образовательных проблем, относится к тем феноменам сознания, которые способны придать образованию, познанию и практической деятельности недостающие им целостность, объективацию, смысловую ориентацию, не позволяя терять при этом личностной составляющей всех этих видов деятельности. Вкус, выполняя функцию внутреннего критерия качества осуществления познания и практической деятельности, становится гарантом того, что субъект ответственен за него.
Поэтому мы настаиваем на том, что вкус необходимо рассматривать не в роли вспомогательного или необязательного феномена, а наоборот, в качестве одного из тех проявлений сознания, которые необходимым образом должны фундировать всякую его активность, и в первую очередь активность познавательную. Только в этих условиях познавательная свобода студента, специалиста внутренне защищена от произвола, от хаоса, от бессмысленного накопления знаний, становящихся лишь тяжким грузом, а не условием творческой эффективной деятельности.
Именно поэтому вкус в познании (и вкус к познанию) нужно развивать, воспитывать. Однако это нелегкая задача. На данное обстоятельство указывал еще Кант, говоря, что воспитание вкуса невозможно осуществлять на базе привычных нам методов. Ведь, с одной стороны, вкус должен развиваться на основе примеров, но, с другой стороны, эти примеры нужно брать не в качестве образцов для прямого подражания, а «подчинять их более высокой норме и собственному суждению»: лишь таким образом развивается «свобода в ее закономерности», без которой невозможен никакой вкус1. Само воспитание вкуса должно отвечать критериям вкуса.
Что же означает вкус в области познания, образования? Думаем, что в первую очередь это владение широким спектром способов постижения мира, а не оперирование лишь узким кругом привычных методов и приемов. Безвкусно всюду, применительно к самым разным предметам, не взирая на их специфику, использовать один и тот же язык познания, одни и те же методы и приемы, одни и те же гносеологические установки, поскольку такое однообразие означает принудительное навязывание разноликому миру ограниченного круга малоподходящих средств его постижения. Именно поэтому необходимо даже в техническом вузе будить воображение студента, развивать сферу его чувств, эмоциональную составляющую личности, а не ограничивать его возможности лишь способами понятийного постижения мира. Такое многостороннее развитие приводит к появлению вкуса, что означает обязательное присутствие гносеологической свободы, то есть свободы выбора и умения делать выбор познавательных средств и средств выражения знаний.
Способствовать подобному развитию могут такие формы проведения занятий, которые отвечают современной субъект-субъектной образовательной модели, имеющей не информационный, а поисково-исследовательский характер. Это диалог, дискуссии по темам;
постановка учебных задач таким образом, чтобы в процессе их решения у студентов появлялась бы возможность выдвижения гипотез относительно обобщенных способов их решения, методов решения, а затем проверялась бы их практическая применимость, но не наоборот, когда студентам предлагается конкретный метод, не подлежащий обсуждению, и происходит механическое обучение применению этого метода. В подобных условиях не развивается ответственность за свои действия, не формируется вкус как внутренний критерий оценки своей деятельности и деятельности других.
Вкус заключается не в предписаниях и их усвоении, как это, к сожалению, нередко бывает в образовании, а в развитии «культуры душевных сил», которая формируется на такой основе, как расположенность, участливость, доброжелательность, искренность и т.д. Перечисленные качества личности не просто развивают общительность, коммуникативную составляющую, а лежат в основе вкуса, который, по большому счету, укореняется на «культуре
морального чувства»2. Вкус способен интегрировать в себе такое множество интеллектуальных, духовных и душевных качеств человека, что становится одним из сильнейших познавательных средств при постижении целостном, наполненном смыслом, глубоком, какое необходимо в современном познании глобальных человеко-социо-технико-экономических систем.
Для постижения и понимания глубинных процессов, происходящих в подобных системах, необходимо и их понятийное представление с объяснением, и образное описание, и перевод на язык схем, графиков, и проигрывание-переживание отдельных ситуаций через деловые игры, и эмпатийное вчувствование в происходящие процессы, и представление себя на месте действующих лиц. В определенной мере это означает переход к так называемому концептуальному мышлению, или мышлению на основе концептов3, - объемной, многоуровневой синтетической формы, когнитивная сущность которой включает в себя, помимо формализованной понятийной части, элементы, выражающие суть допредикативных структур (пред-знание, пред-понимание), а также элементы, выражающие личностное неявное знание, то, что постигается верой, чувством, убеждением, вкусом и пр.
Лишь при таком многостороннем переживании в постижении, исследовании объекта, лишь при обращении ко множеству языков в его познании возникает, помимо системы объективированных знаний, и внутреннее чувство объекта, допускающее по отношению к нему лишь конструктивные позитивные воздействия и исключающее воздействия деструктивного, разрушающего, неэффективного, бесполезного характера. А это означает, что все действия по отношению к объекту проходят проверку по критериям вкуса, заинтересованность которого в объекте является не внешней и принудительной, а внутренней и вызывающей удовольствие в случае успешного завершения работы.
Второй аспект вкуса, важный для образования и познания, связан с тем, что именно вкус позволяет ориентироваться во времени, которое, как известно, ускоряя свой ход, не всегда дает возможность для своевременного осмысления событий в рамках дискурса. Эту функцию ориентации во времени, в событиях и информационных потоках может взять на себя развитой вкус, поскольку его статус имеет виртуальный оттенок. Это означает, что вкус невозможно «отложить на полку». Если это действительно вкус, а не его отсутствие, то он, по определению, не может устареть, так как существует лишь в действии, актуализируясь в каждой конкретной ситуации и не имея при этом постоянно существующих общих предписаний, склонных к устареванию. Такого вкуса, который можно было бы взять и передать, нет. Но он существует в действии индивида, в совместном действии и, пожалуй, только таким путем, через совместное действие, может передаваться от учителя к ученику, от преподавателя к студенту. А поскольку любой подобный процесс протекает во времени, то действие вкуса сказывается на способности ранжировать во времени разного рода высказывания, разные и по степени их бытийной
насыщенности и по степени «дистанцированности по отношению к истине»4.
Особенно в наше время, время информационного бума, «знакового загрязнения» и господства симулякров, способность «со вкусом» представлять знания самых разных временных пластов, безупречно выстраивая их в новые временные информационные смысловые цепочки, есть насущная потребность любого получающего и дающего образование человека.
Отсутствие же ясной ориентации в актуальных информационных потоках в целом отражается на социальной жизни, на психологическом настрое человека, вызывая состояние так называемого «когнитивного диссонанса» (Ф. Хайдер), характеризующегося тем, что не до конца реализуется стремление личности к связному и упорядоченному восприятию своего отношения к миру. «Когнитивный диссонанс» в образовании, как «полузнание», возникает из-за неспособности студента овладеть знанием как целостностью в условиях образовательной среды, «перенасыщенной» информацией. В этих случаях функцию координатора подчас берет
на себя обыденное, массовое сознание, «воспитанное» современными средствами массовой информации, отличающимися как раз безвкусием в сфере понимания процессов. Современное образование должно противостоять подобным тенденциям через воспитание вкуса.
Думаем, что в выбранном нами контексте нет смысла говорить о так называемом «плохом вкусе». Вкус, как нам представляется, либо есть, либо его нет. Это тот внутренний критерий оценки происходящего, который имеет лишь одну ступень качества, совершает лишь один качественный скачок: из небытия - в бытие и наоборот. Его отсутствие не означает исчезновения познания или практической деятельности. Но его присутствие придает всем указанным аспектам «жизненного мира» дополнительное измерение, связанное с его жизнестойкостью, обеспеченной внутренней мотивацией на основе вкуса.
Заметим, что чувство вкуса далеко не всегда является непременной принадлежностью даже известных деятелей науки или, например, философии. Оно может изменить даже самому гениальному человеку, каким был, например, Аристотель: в его сочинениях все настолько важно и серьезно, что, по замечанию Лейбница, его (Аристотеля) «повсюду сегодня
высмеивают даже дети»5, - в такой степени со временем его изречения стали напоминать сентенции чеховского Ипполита Ипполитовича. В периоды особо интенсивного накопления знаний отсутствие вкуса может привести к эклектизму, как это было, например, в эллинистический период.
Ныне в широком спектре открывающихся возможностей постижения, интерпретации и выражения нового, несокрытого, в условиях необходимости выбора только одного нужного пути из множества логически почти равноценных верным путеводителем может оставаться, пожалуй, только вкус, умеющий быстро реагировать на время, но не «приспосабливаться» к нему, а соответствовать его основным требованиям, отвечающим, в свою очередь, требованиям вкуса. Этим вкус дополняет как рациональное, так и эстетическое, образное мышление и придает результатам мыслительной деятельности в целом необходимые объем, достоверность, убедительность, соразмерность и пр.
Познание, образование неизменно должны сопровождаться развитием гносеологического вкуса, так как именно вкус позволяет ощутить границы дозволенного, сферы и масштабы необходимого, допустимую глубину постижения и выражения. Так, иногда вернее остановиться, чем раскрыть пропасть прежде сокрытого для неподготовленного еще человечества, чтобы не дать человеческому сообществу содрогнуться от мрака непостижимого. Либо, в другом случае, корректнее преподнести открытое в такой форме (не искажая сущности), чтобы оно вызывало не ужас и отчаяние, а надежду и веру. Поэтому вкус не только открывает нам «содержательность форм» в отвлеченном виде, но делает нас способными чутко реагировать на то, что и как говорят; к тому же он еще и позволяет нам оценивать высказывания и действия по степени их приближения к истине.
Это означает, что вкус заставляет нас соотносить возможности постижения знаний с потребностями в них, учитывая степень подготовленности субъекта к восприятию нового и настраивая его на подобное восприятие. При наличии вкуса даже то, что предстает перед нами пока в непонятной форме, не вызывает уныния, отторжения или возмущения. Несмотря на непонятность, оно обязательно вызывает интерес. Знания, представленные со вкусом и со вкусом воспринятые, почти всегда обеспечены пониманием, и вкус вполне может служить гарантом понимания даже в условиях неполноты информации, так как он своим ощущением цельности заполняет недостающие «пробелы», одновременно обеспечивая субъекту ощущение уверенности в своих действиях.
Однако проблема вкуса в образовании и познании была бы раскрыта не полностью без акцентуации на его третьем важном аспекте - языковом. При этом мы имеем ввиду не только вербальный язык, на котором мы общаемся, но и любой из языков познания, с помощью которых мы так или иначе постигаем тот или иной аспект мира.
Для образования это, прежде всего, язык науки, но он обязательно должен быть дополнен хотя бы языками философии и искусства, способствующими развитию тех аспектов мышления, на основе которых развивается вкус, в свою очередь обогащающий возможности языка науки.
В целом для каждой конкретной эпохи, исторически обусловленной познавательной ситуации, существует своя языковая парадигма, в которой, обычно, доминирует один или несколько языков, а другие их дополняют. Долгое время доминантой языковых парадигм был язык науки, который по своей специфике должен был бы иметь ограниченное применение, однако сферу его действия расширили настолько неумеренно, что научный стиль начал распространяться даже в области искусства, не говоря уж о том, что язык, стиль и методы естественных наук стали господствовать и в гуманитарных науках. Думается, что именно этим
во многом было обусловлено «падение вкусов» в области познания вообще и в образовании в частности.
С наступлением эпохи неклассической и постнеклассической рациональности былые «смещения акцентов» несколько сгладились. Противостояние науки и искусства, сугубо рациональных и нерациональных способов постижения мира, пережившее свой апогей к шестидесятым годам прошлого века и выразившееся в проблеме «двух культур»6, стало не таким острым. Но проблема легитимности разнообразия способов постижения мира в науке осталась. В науке по-прежнему доминируют привычные методы и стиль, лишь слегка разнообразящиеся другими составляющими. А образование, более консервативное и потому отстающее от науки, еще больше склонно к утверждению привычного и традиционного. Привычка «прятаться» за утвержденные методы, «прикрываться» сухим, бесстрастным стилем мешает развивать в себе и в других ответственность за последствия своих действий, не дает совершенствоваться личностной компоненте познающего и действующего субъекта, а потому не развивает вкус или мешает пользоваться всем потенциалом гносеологических возможностей, которые он предоставляет.
Поэтому даже для технического вуза насущной должна оставаться не столько проблема овладения специализированным языком отдельной науки (хотя овладение специализированным языком обязательно должно происходить), сколько овладение такой актуальной языковой парадигмой, в которой специализированный язык дополняется и обогащается возможностями других языков, включая язык философии, искусства и, безусловно, основной вербальный язык общения.
Поскольку язык при «верном и достойном взгляде на него» неразрывно связан с мышлением, то именно таким способом, через овладение различными языками познания, только и возможно реально развить интеллект, душу и дух, так как язык, безусловно, «воздействует на дух»7. И возможно, самым ярким и эффективным феноменом, осуществляющим и демонстрирующим прогрессирующее взаимодействие языка, мышления, эмоциональной и волевой сфер личности, является вкус, проявляющийся в том, как, в какой форме происходит выражение постигнутого; насколько даже в тексте, носящем сугубо теоретический научный характер, проявляются пристрастия и объективность, личная заинтересованность и общественная значимость, способность переживать самому и ощущать переживания других, оценивать не только актуальное значение открытого знания, но и его потенциальные возможности, последствия, его вид в контексте других научных проблем.
Конечно, помимо вкуса в данном сложном процессе должны взаимодействовать все способности человека, но самым тонким координатором такого разнообразного противоречивого взаимодействия может служить, пожалуй, только вкус, так как именно подобный феномен способен сочетать внешне не сочетаемое, то есть соединить и выразить субъективную «значимость для каждого» и «необходимое согласие других с данным
суждением»8. Следовательно, это то искомое соединение личных чувств, интересов и пристрастий с «общим чувством», к которому не может подойти, например, понятие.
То есть вкус, как внутреннее чувство, как «гармония в игре душевных сил», способен «сотрудничать» и с рассудком, и с эмоциями, и с другими «способностями разума», соединяя
все в совокупности в «свободную игру нашей познавательной способности»9, дающую такое переживание объекта, с помощью которого можно постичь его самые глубокие «тайны», не доступные ни отдельным познавательным способностям, действующим разрозненно, ни простому механическому их объединению.
Вкус тем и интересен, специфичен с гносеологической точки зрения, что его предохраняет от «грубости, застоя и незрелости» сочетание в нем разнообразных факторов: объективности и согласования лишь с нашим способом восприятия; опоры на предшествующее и поиска своих путей (причем преемственность осуществляется не через легко передаваемые понятия, а через то, что «с развитием культуры дольше всего сохранило одобрение»); рассудка и воображения (при этом не в «единодушии», а в особом соотношении, когда «воображение в своей свободе и рассудок со своей закономерностью оживляют друг друга»). Таким образом, вкус существенно расширяет наши представления о познавательных способностях человека в трансцендентальном общечеловеческом измерении, так как его «субъективный принцип» предстает в качестве «априорного принципа способности суждения»10.
Но самое главное и существенное для собственно образовательного процесса состоит в том, что вкус всегда присоединяет к нашим переживаниям нечто новое, а именно, чувство удовольствия или неудовольствия, и при этом оно требует одобрения со стороны каждого11. Другими словами, вкус - это такая интуиция, для которой роль убеждающего фактора играет удовольствие. Причем удовольствие вкус оценивает без всякого обобщения, но в то же время
для него важна как его собственная значимость, так и общезначимость этого удовольствия. Здесь на уровне вкуса, на уровне дологического и понятийно не выразимого начинается взаимопонимание не только субъектов познания, но и понимание объекта, причем понимание через его переживание и самую чуткую вкусовую оценку. И хотя такое переживание собственно об объекте в привычном смысле слова ничего не говорит, но оно само по себе является значимым для всех и для каждого.
Именно на основе подобного переживания истинные профессионалы могут быть едиными в своем мнении без дополнительных объяснений, могут мгновенно принять верное решение без предварительных согласований. Вкус для познавательного профессионального сообщества может служить как имплицитным объединяющим фактором, так и фактором повышения мастерства, уровня профессионализма и фактором высоко компетентной внутренней ответственности. Любая познавательная интенция, реализуемая через множество познавательных способностей, благодаря вкусу имеет возможность получить адекватное внешнее выражение в широком спектре устоявшихся и новаторских форм и при этом соединять в себе прошлое, будущее и настоящее в пропорции, имеющей наиболее актуальное значение.
Важно, подчеркнем еще раз, что это взаимодействие способностей человека, если оно осуществляется на основе вкуса, стимулируется удовольствием, то есть эмоцией, которая непременно появляется при успешном проявлении феномена вкуса. И именно вид проявления эмоции служит критерием того, насколько успешно вкусу удалось «перестроить» процесс постижения объекта, одновременно давая ему оценку. Положительная эмоция свидетельствует об успешности процесса, а отрицательная - требует его пересмотра, повторения до получения положительной реакции, с эмоциональной стороны.
Возможно, именно благодаря подобной «умной эмоции»12 вкус является на этом круговом пути феноменом, наиболее восприимчивым к новообразованиям, к устоявшимся традициям, к их сочетанию; только вкус способен оценить, насколько допустимы те или иные новшества или насколько встраиваются ностальгические познавательные мотивы и установки в актуальный ход познания и выражения знания. И в то же время вкус, «обратным образом воздействуя на дух», способствует самоконституированию субъекта, саморазвитию личности во всех ее проявлениях, включая эмоциональную сторону.
Таким образом, расширение спектра языков познания, которыми владеет субъект, развивает его вкус, развивает способность выражать знание в такой форме, которая бы сама по себе говорила о единстве феноменов культуры, демонстрируя потенциальное поле расширения возможностей любого из языков познания, но не просто ради самого расширения, а в целях углубления познания и преодоления непонимания. А это, в свою очередь, сказывается на развитии личности, выступающей субъектом образования, и как следствие этого - на ее последующей профессиональной деятельности. Что же касается «свободного от вкуса» познания, то, скорее всего, оно приводит к безвкусице, неразборчивости в средствах как постижения знания, так и его выражения, затем его применения и т.д.
Поэтому феномен развитого вкуса можно рассматривать как вершину развития постигающих мир способностей человека, недаром А. Шопенгауэр сказал, что «вкус обладает чертами гения». В то же время это основа познания, придающая ему множество необходимых качеств. При этом он есть то, что сохраняет человека в его познании человеком, он придает познанию свойства, только при наличии которых оно позитивно, является творческим, имеет смысл, цель и собственный источник-причину-мотивацию в виде удовольствия от познания, присутствующего как имплицитно, так и явно.
Отсутствие вкуса к познанию приводит к тому, что оно превращается в серый монотонный процесс, не вызывающий положительных эмоций, а стимулируемый лишь внешними факторами (стипендия, качество оценочного листа, прилагаемого к диплому и т.п.). Поэтому образование хорошего специалиста обязательно должно подразумевать развитие внутренней мотивации к познанию, к саморазвитию, что само по себе способно вызывать у него положительные эмоции. А положительные эмоции, удовольствие от познания возникают только тогда, когда человек ощущает «свободную игру познавательных способностей», и для этого он должен уверенно себя чувствовать, оперируя этими способностями. В свободном владении самыми разными формами мышления - от строгих конструкций формальной логики до не обремененных ограничениями всевозможных образов фантазии - студент приобретает необходимый опыт удовольствия от познания, который может оставаться стимулом и мотивацией к познанию и самосовершенствованию на всю дальнейшую жизнь.
Студент, с присутствием вкуса обсуждающий пусть пока лишь проблемы, носящие обучающий характер, получает ничем не заменимый опыт тонкого квалифицированного сравнения, выбора в нечетко определенных новаторских ситуациях; опыт сотрудничества не
только формального, но и на уровне восприятия самых тонких оттенков мысли, чувства, стремления, тенденции, реакции и т.п.
Особенно важное значение данные факторы образования приобретают в русле современных исследований по искусственному интеллекту, а именно, в связи с появлением и распространением систем, основанных на знаниях (knowledge based systems): интеллектуальных, информационно-поисковых и экспертных систем13. Один из основных вопросов в данной быстро развивающейся информационной и технической сфере - это вопрос о роли личного опыта в получении знаний, о познавательной ценности и надежности информации, полученной от других субъектов познания, о критериях гносеологического выбора в условиях избыточной несистематизированной информации. Развитие искусственного интеллекта существенным образом зависит от того, насколько удастся «разгадать» самые тонкие механизмы познания, среди которых присутствует и вкус. И вряд ли можно представить специалиста, занимающегося подобного рода вопросами, если он сам не обладает чувством вкуса.
В целом современное естественнонаучное и техническое познание рассматривается как социокультурный феномен, в котором все большую роль начинают играть исследования сложных развивающихся систем, обладающих «синергетическими характеристиками» и
включающих в качестве своего компонента человека и его деятельность14. Методология исследования подобных объектов неизменно требует такого рассмотрения человеческих способностей в познании, которое существенно расширяет поле рефлексии над его деятельностью. Она должна учитывать соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами субъекта, среди которых присутствие вкуса иногда может быть решающим. Вкус может стать одним из средств экспликации связи внутринаучных целей с вненаучными социальными ценностями и установками.
Современная инженерная деятельность, опирающаяся в основном на социотехническое проектирование, должна обеспечивать не только создание и нормальное функционирование технического устройства самого по себе, но и учитывать его «пребывание» в обществе: комфортность, удобство обслуживания, бережное отношение к окружающей среде, благоприятное эстетическое воздействие и т.п. Мало создать техническую систему, необходимо организовать социальные условия ее внедрения и функционирования с максимальными удобствами для пользователя.
На какие способности человека можно ориентироваться в этом случае, если социотехническое проектирование осуществляется как проектирование без прототипов15, и поэтому оно ориентировано на реализацию идеалов, формирующихся в теоретической или методологической сферах, или в культуре в целом, без предварительного апробирования. Его можно охарактеризовать как особое проектное движение, имеющее единичный характер, в которое вовлечены различные типы деятельности: непосредственно проектная, производственная, эстетическая, социального функционирования, психологическая, эксплуатационная и т.п. Здесь важно не ошибиться сразу, безошибочно выбрать необходимое сочетание самых различных факторов. Без наличия вкуса в подобных случаях обойтись трудно.
Отсутствие вкуса в предпроектной и проектной деятельности, отсутствие опыта переживания удовольствия от познания приводят к различного рода «отклонениям», неоправданным пристрастиям к определенным формам, к увлечению устаревшим или, наоборот, экстравагантным и не апробированным; к настойчивому повторению одного и того же, или, наоборот, к калейдоскопической смене мнений и взглядов, вызывающих у окружающих смех, досаду или полное равнодушие. С отсутствием вкуса в познании и научно-технической деятельности связаны такие явления, как застой и фанатизм.
Человек, свободно оперирующий различными гносеологическими формами, способный вовремя и к месту выбрать познавательную, практическую установку, учитывающую и специфику объекта и его личные возможности (а все это характеризует его вкус), гораздо меньше рискует в своей деятельности создать предмет, вызывающий лишь насмешки или недоумение, предмет бесполезный, ни к чему не приспособленный или не сочетающийся в своих возможностях с актуальными и будущими потребностями в нем.
Поэтому завершить наш разговор о роли вкуса в образовании хотелось бы словами В.В. Кандинского, отметившего, что по мере развития человека мир и наполняющие его предметы и их свойства получают свою внутреннюю ценность и начинают «внутренне звучать». И тогда внешнее элементарное воздействие предметов на органы чувств замещается гораздо более глубоким впечатлением, воздействующим на душу, вызывающим «душевную вибрацию». Искать объяснение такого воздействия через нервно-психологические процессы или даже через ассоциации - является существенным упрощением. Объяснить подобное
взаимодействие можно только свойством вкуса человека, потому что у «высокоразвитого человека... воздействие, идущее через вкус, тотчас же достигает души» и вызывает «созвучие» всех остальных познавательных способностей, как «эхо или отзвук музыкальных инструментов, когда они без прикосновения к ним созвучат с другим инструментом, испытавшим непосредственное соприкосновение»16. Развитие чуткости к познанию и практическому преобразованию мира через «созвучие» всех познавательных способностей вполне доступно высшему образованию при условии, что одной из важнейших его задач станет задача развития вкуса к познанию и вкуса в познании.
Примечания
1
См.: Кант И. Критика способности суждения // Кант И. Основы метафизики нравственности. - М., 1999. - С. 1223-1224.
См.:Там же. - С. 1225.
3
См.: Микешина Л.А. Философия познания. - М., 2002. - С. 501-523.
См.: Соболев А.В. О персоналистической гносеологии (или о сближении познания и художества в русской мысли XX века) // Вопросы философии. - 1998. - № 4. - С. 122.
См.: Лейбниц Г. Соч. в 4-х тт. - Т.1. - С. 189-191.
6
См.: Сноу Ч. Две культуры. - Л., 1973; Тарнас Р. История западного мышления. - М., 1995.
См.:Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества // Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. - М., 2000. - С. 75.
См.: Кант И. Критика способности суждения // Там же. - С. 1059, 1205.
См.:Там же. - С. 1078, 1089.
10
См.: Там же. - С. 1143-1145.
См.: Там же. - С. 1146-1147.
12
См.: Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1965.
См.: Алексеева И.Ю. Человеческое знание и его компьютерный образ. - М., 1992. - С. 3-9.
14
См.: Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. - М., 1997.
См.: Там же.
16
См.: Кандинский В.В. О духовном в искусстве. - М., 1992. - С. 42-44.
