CC BY
52
участников при организации встреч; выясняет мнение присутствующих о том, все ли стороны, от которых зависит принятие решения, присутствуют на переговорах; предлагает участникам подписать соглашение об участии в медиации;
- этап представления сторон (включает представление сторонами проблемы и конкретизацию ее медиатором);
- этап работы с эмоциями, на котором медиатор предоставляет право всем участникам дать свою оценку происшедшему и выразить те чувства, которые у них возникли, и четко сформулировать проблему, принимаемую сторонами; этап формирования «повестки переговоров» (предполагает четкую формулировку вопросов, которые требуют разрешения на медиации);
- этап выработки предложений;
- этап подготовки соглашения или осуществления мер, которые могут быть приняты каждой из сторон; этап выхода из медиации (получение медиатором через «обратную связь» информации о результатах работы);
- этап постконфликта или отслеживание дальнейшего развития ситуации [5].
Таким образом, медиация в практическом отношении представляет собой многоэтапную процедуру переговорного процесса, в ходе которого конфликтующие стороны при содействии медиатора должны прийти к соглашению относительно урегулирования конфликта.
Эффективность школьной медиации зависит от ряда факторов. В первую очередь, это особенности сложившихся между конфликтующими сторонами отношений; их способность к взаи-
Библиографический список
модействию; направленность конфликтующих сторон на урегулирование конфликта; доверие конфликтующих сторон к методу медиации, мотивация к участию в ней; личностные характеристики конфликтующих сторон, такие как общий уровень развития, эмоциональной возбудимости и др.; стратегии поведения конфликтующих сторон в процессе медиации.
Важным фактором, определяющим эффективность медиации, являются профессионализм медиатора (соблюдение им всех этических принципов данного вида деятельности, владение методом медиации); поведение медиатора, вызывающее доверие у конфликтующих сторон, его авторитетность; заинтересованность его в эффективности своей деятельности (мотивированность); наличие своеобразных профессионально важных качеств, к которым относятся характеристики коммуникации (способность вступать в контакт, нравиться, убеждать) и мышления (гибкость, быстрота, глубина, широта, критичность); наличие специальной подготовки и опыта успешного урегулирования конфликтов в прошлом; хорошее знание ситуации, обстановки, особенностей конкретного конфликта.
Высоко значимо влияние таких факторов, как характер конфликта (его типология); длительность конфликта; наличие принципиальных разногласий; отношение окружающих к методу медиации и решению конфликта; ментальные особенности всех участников процесса (культурный фактор) и т.п. Следовательно, в процессе своей работы медиатор должен учитывать достаточно большое количество факторов, от которых может зависеть эффективность процесса медиации в целом.
1. Гришина Н.В. Психология конфликта. 2-е изд. Санкт-Петербург, 2008.
2. Кузина Н.Н. Технология профилактики и преодоления педагогических конфликтов в образовательной среде. Коммуникативные технологии в образовательной среде. Санкт-Петербург: НОУ «Экспресс», 2008.
3. Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство. Москва, 2012.
4. Максудов Р.Р. Восстановительная медиация. Практическое руководство для специалистов, реализующих восстановительный подход в работе с конфликтами и уголовно наказуемыми деяниями с участием несовершеннолетних. Москва, 2011.
5. Солдатова Г.В. Служба медиации в образовательной организации. Санкт-Петербург: СПб АППО, 2015.
References
1. Grishina N.V. Psihologiya konflikta. 2-e izd. Sankt-Peterburg, 2008.
2. Kuzina N.N. Tehnologiya profilaktiki i preodoleniya pedagogicheskih konfliktov v obrazovatel'noj srede. Kommunikativnye tehnologii v obrazovatel'nojsrede. Sankt-Peterburg: NOU «'Ekspress», 2008.
3. Konovalov A.Yu. Shkol'naya sluzhba primireniya i vosstanovitel'naya kul'tura vzaimootnoshenij: prakticheskoe rukovodstvo. Moskva, 2012.
4. Maksudov R.R. Vosstanovitel'naya mediaciya. Prakticheskoe rukovodstvo dlya specialistov, realizuyuschih vosstanovitel'nyj podhod v rabote s konfliktami i ugolovno nakazuemymi deyaniyami s uchastiem nesovershennoletnih. Moskva, 2011.
5. Soldatova G.V. Sluzhba mediacii v obrazovatel'noj organizacii. Sankt-Peterburg: SPb APPO, 2015.
Статья поступила в редакцию 29.03.16
УДК 378.1
Logvinova O.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Psychology and Pedagogy, Peoples' Friendship
University of Russia (Moscow, Russia), Е-mail: olga-gg@yandex.ru
MULTICULTURAL EDUCATION IN A MODERN UNIVERSITY: SOCIO-PEDAGOGICAL APROACH. The article presents results of a comparative analysis of multicultural education theory and practical experience in a modern university. The problem of multicultural education is discussed in the context of a socio-pedagogical approach. A socio-pedagogical approach is considered as a methodological basis for multicultural education. Special attention is paid to such problems as the development of a university's educational potential, students' integration into socially important activity, interaction with social institutions within the process of multicultural education.
Key words: multicultural education, socio-pedagogical approach, society potential, university education.
О.К. Логвинова, канд. пед. наук, доц. каф. психологии и педагогики филологического факультета, Российский
университет дружбы народов (РУДН), г. Москва, E-mail: olga-gg@yandex.ru
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Работа выполнена при грантовой поддержке по инициативным проектам подразделений в РУДН, проект 051316-0-000 «Этнокультурные ценности и мотивационные установки студентов международно-ориентированного
В статье представлены результаты сравнительного анализа отечественной и зарубежной теории и практики поликультурного образования в современном вузе. Поликультурное образование в высшей школе рассматривается в контексте социально-педагогического подхода. Обосновывается необходимость применения социально-педагогического подхода в качестве методологической основы поликультурного образования. Особое внимание уделено таким проблемам, как исполь-
зование и развитие воспитательного потенциала современного вуза, включение студентов в социально значимую деятельность, организация взаимодействия вуза с различными социальными институтами и отдельными специалистами в процессе поликультурного образования студенческой молодежи.
Ключевые слова: поликультурное образование, социально-педагогический подход, потенциал социума, высшее образование.
Профессиональное становление личности сегодня происходит в условиях многокультурности. Интернационализация, международная интеграция высшего образования, интенсивное развитие современных информационных технологий приводят к существенному расширению возможностей межкультурного взаимодействия. Среди основных задач высшей школы - подготовка молодёжи к профессиональной деятельности в поликультурном социуме, это находит отражение в таких основополагающих документах, как Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по различным направлениям подготовки. Выпускник современного вуза должен обладать рядом общекультурных компетенций, включающих, в частности, готовность к межкультурной коммуникации, к толерантному восприятию социальных и культурных различий. Проблема воспитания подрастающего поколения в духе уважения, понимания и принятия иных культур, готовности к диалогу с различными культурами решается во многих странах современного мира в рамках поликультурного (мульти-культурного) образования.
Пионерами в данной сфере по праву могут считаться государства, исторически возникшие благодаря добровольной массовой иммиграции из других стран - Австралия, Канада и США, где концепция поликультурного (мультикультурного) образования развивается и реализуется с 70-х гг. прошлого столетия. В основе концепции - идеология и политика мультикультурализма, «признающая правомерность и ценность культурного плюрализма, уместность и значимость многообразия и разноликости культурных и субкультурных форм (например, этнических, религиозных и расовых, а также социальных, экономических, политических и т.д.)» [1, с. 69]. Е.В. Черный отмечает, что «в контексте мульти-культурализма непохожесть и отличительность перестают рассматриваться как «чуждое», а воспринимаются просто как «другое» - без негативных коннотаций» [1, с. 69].
Американские и канадские исследователи (J. Banks, D. Goll-nick, P. Chinn, S. Nieto, E. Garcia, P. Gorski, S. Morris и др.) внесли весомый вклад в теоретическое обоснование поликультурного образования. В современной американской и канадской литературе поликультурное образование представлено как неотъемлемая составляющая системы образования, в качестве его основных задач обозначены подготовка подрастающего поколения к жизни в поликультурной среде, обеспечение представителям разных культурных групп равных образовательных возможностей. Вместе с тем, предметом разногласий является вопрос о том, какие именно культурные группы должны быть включены в программы поликультурного образования [2]. Истоки этих разногласий - в сложности, многомерности понятия «культура», существовании различных подходов к его определению. Во многих американских исследованиях культура представлена как разделяемые группой людей символы, значения, ценности, особенности поведения и восприятия, что существенно расширяет границы поликультурного образования. Донна Голлник (Gollnick D.) и Филип Чинн (Chinn P.) считают, что поликультурное образование должно быть концептуализировано таким образом, чтобы учитывать этнические, социальные, возрастные, половые, языковые, расовые отличия, а также особенности людей с ограниченными возможностями здоровья [3, с. 300]. Дж. Бэнкс, педагог, специалист в области поликультурного образования с мировым именем, также поддерживает широкую трактовку понятия. В то же время Дж. Бэнкс отрицает тот факт, что различные культурные группы (расовые, этнические, социальные, половые) в равной степени являются источником напряжения и конфликтов. В качестве основного источника противостояния в обществе исследователь называет проблему расовой, этнической дифференциации [4, с. 84], в своих работах развивает идею о том, что наряду с общей концепцией поликультурного образования следует разрабатывать конкретные теории и решать специфические проблемы образования конкретных культурных групп [5].
В отечественной педагогической науке понятие и идея поликультурного образования широко используются с 1990-х годов. Резкие политические и социально-демографические изменения в стране, активизация процессов этнокультурного
самоопределения актуализировали поиск концепций, способных ответить на вызовы времени. Ю.С. Давыдов и Л.Л. Супру-нова, авторы концепции поликультурного образования в высшей школе РФ (2003 г.), подчёркивали, что «в современных условиях речь должна идти не только об интернациональном воспитании, как «формировании и развитии чувства дружбы между народами...», но и о воспитании культуры межличностных отношений с учетом особенностей носителей той или иной культуры» [6, с. 8]. В представленной концепции поликультурное образование признается важным механизмом приобщения молодежи к родной, российской и мировой культурам. Среди основных задач - овладение студентами знаниями о культурном многообразии мира; формирование представлений о культурных различиях как источнике общественного прогресса и самосовершенствования; воспитание уважительного отношения к родной культуре; развитие умений и навыков межкультурного взаимодействия [6, с. 18].
В настоящее время данные задачи нашли отражение в содержании высшего образования по разным направлениям подготовки. «Поликультурное образование» как самостоятельная дисциплина включена в качестве обязательной в базовую часть профессионального цикла ФГОС ВПО по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование». Во многих вузах в вариативную часть общегуманитарного цикла по разным направлениям подготовки входят дисциплины, направленные на формирование межкультурной компетенции студентов, профилактику этноцентризма и ксенофобии («Психология этнического конфликта», «Этика межнационального общения и специфика работы в интернациональном коллективе», «Межкультурная коммуникация» и др.).
Проблемы образования в поликультурном социуме становятся сегодня предметом многочисленных психолого-педагогических исследований. А.Н. Джуринский подчёркивает, что «можно говорить о мульти-поликультурном воспитании и обучении как научной и практической деятельности, направленной на педагогические решения проблем взаимоотношений субкультур в пределах общего государственного пространства. Такая деятельность должна учитывать культурные различия.. , сопрягать через образование путем диалога культурные ценности, содействовать осмыслению личностью своего общественного, культурного и, языкового статуса» [7, с. 122]. Специалисты едины в том, что поликультурное образование не может ограничиваться только рамками учебных дисциплин. В практике российских высших учебных заведений накоплен богатый опыт реализации поликультурного образования во внеучебной деятельности [8, с. 80-85], в частности, оригинальные модели разработаны и успешно функционируют в Ставропольском государственном университете, Оренбургском государственном университете и Удмурдском государственном университете [9; 10].
Приходит понимание того, что образовательное учреждение не может и не должно единолично решать задачу подготовки молодёжи к жизни и профессиональной деятельности в культурно разнородной среде, ведутся поиски эффективных форм взаимодействия с социумом. В связи с этим возникает объективная потребность в применении социально-педагогического подхода как методологической основы поликультурного образования.
Социально-педагогический подход как методологически значимая совокупность взаимосвязанных понятий, принципов, идей и способов педагогической деятельности разработан в рамках научной школы «Социально-педагогический подход в профессиональной деятельности» под руководством доктора педагогических наук, профессора В.С. Торохтия. С позиции научной школы данный подход предполагает «реализацию процесса обучения и воспитания при опоре на социум и его воспитательный потенциал через установление взаимодействия с социальными институтами, включение воспитанников в социально значимую деятельность и в социальные отношения, формирование социальных потребностей и развитие социальных способностей личности» [11, с. 56]. Социально-педагогический подход требует «использования возможностей социальных институтов, микросреды личности и социума в целом» [11, с. 56].
Сравнительный анализ отечественной и зарубежной теории и практики поликультурного образования в высшей школе позволяет определить основные формы реализации социально-педагогического подхода.
1. Использование и развитие воспитательного потенциала вуза.
Воспитательный потенциал рассматривается здесь как «социально-педагогическое явление, отражающее совокупность воспитательных возможностей социальной среды, образовавшихся в результате взаимодействия субъектов и объектов в условиях социальной деятельности, социальных отношений, социальных институтов» [12, с. 135], как «педагогическая составляющая каждого отдельного индивида, представляющего социум, заключенная в наборе его личностных характеристик позитивно-социального свойства, способных оказывать воспитательное воздействие на других людей» [12, с. 137].
Носителем воспитательного потенциала в вузе выступает, прежде всего, профессорско-преподавательский состав, а также сотрудники, ответственные за внеучебную деятельность студентов. В процессе поликультурного образования ключевой является роль преподавателя как транслятора культурных ценностей и норм. Преподаватель создаёт в студенческом коллективе атмосферу уважения, приятия. Как личность, он является образцом для подражания, своим примером учит принимать и ценить иное мнение. Эта роль требует постоянного самоанализа, поскольку педагог, как и любой другой человек, имеет собственные предубеждения. И ему, как и любому другому человеку, очень трудно это признать. Предубеждения обычно ассоциируются с явными проявлениями этноцентризма, ксенофобии. Однако предубеждение может проявляться и в стремлении «отделаться» от студента - представителя иной культуры, и в пренебрежительных высказываниях, основанных на сложившихся в обществе стереотипных представлениях о той или иной группе людей. К тому же предубеждения не обязательно проявляются в отрицательных стереотипах. Так, например, некоторые преподаватели ожидают от студентов китайского происхождения хорошего поведения и высокого уровня успеваемости, не подозревая, что тем самым демонстрируют свое предвзятое к ним отношение. Становление поликультурного педагога предполагает, прежде всего, становление поликультурной личности. Преподаватель должен начать с малого - определить собственную позицию по отношению к представителям иных культур, проанализировать собственные ценности, а также предрассудки и страхи. Только после этого возможно изучение иной культуры.
Востребованными в настоящее время являются курсы, семинары, тренинги, которые предлагаются в рамках программ дополнительного профессионального образования и направлены на формирование и развитие у преподавателя поликультурной компетентности - интегративного свойства личности, позволяющего «эффективно взаимодействовать с представителями иных культур на всех уровнях межкультурной коммуникации во всех сферах взаимодействия» [13; 14].
Значителен воспитательный потенциал студенческих организаций самоуправления, профессиональных студенческих обществ, клубов, объединяющих представителей разных культур. Так, например, продуктивной является идея создания лингвистического клуба как основы поликультурного образования студентов. Яркий пример - Интернациональный культурный центр («Интерклуб») РУДН, где постоянно действуют студенческие художественные коллективы и кружки, работают самодеятельные коллективы Латинской Америки, Юго-Восточной Азии, Африки и регионов России. В современном обществе музей как социальный институт располагает богатым потенциалом как воспитательной работы в целом, так и поликультурного образования подрастающего поколения, поскольку играет значительную роль в формировании системы ценностей, приобщении молодёжи к историческому, культурному наследию; способствует воспитанию толерантности. Кроме активного использования ресурсов действующих музеев, актуальным является создание музеев непосредственно в образовательном учреждении. Показателен опыт Российского университета дружбы народов, где уже много лет функционирует Музей истории РУДН (до 2010 года - Музей культуры народов мира). Музей истории РУДН сегодня - это не только уникальное собрание экспонатов из разных стран, отражающее вековые обычаи и традиции материальной и духовной культуры народов мира, но и фонды, демонстрирующие масштабность научной и образовательной деятельности вуза.
2. Включение студентов в социально значимую деятельность.
Социально значимая деятельность предполагает получение целостного результата, значимого для всего социального сообщества и каждого в отдельности. В качестве примеров можно провести участие обучающихся в деятельности студенческого самоуправления, студенческих средствах массовой информации, фестивалях и акциях, а также в волонтерской деятельности.
Значительным потенциалом формирования поликультурной компетентности студентов и эффективного поликультурного образования обладают программы наставничества, распространенные в ряде международно-ориентированных вузов РФ. В частности, уникален опыт Российского университета дружбы народов. Наставничество здесь представляет эффективную систему взаимодействия российских студентов старших курсов с первокурсниками (прежде всего, иностранного происхождения), которая позволяет оперативно решить ряд актуальных задач, таких, как помощь неуспевающим, поддержка иностранных студентов в процессе адаптации к новым условиям, включение их в жизнь университета.
Наставничество - прежде всего, волонтерская деятельность, в основе которой лежат принципы добровольности и бескорыстности. Вместе с тем, студент-наставник приобретает ценный социальный опыт, развивает такие социальные навыки, как коммуникативные способности, опыт ответственного взаимодействия в поликультурной среде, лидерские навыки, дисциплинированность, инициативность. Программа наставничества не только вносит вклад в решение проблемы адаптации иностранных студентов, но и способствует формированию поликультурной компетентности всех участников процесса.
3. Организация взаимодействия вуза с различными социальными институтами и отдельными специалистами.
Взаимодействие рассматривается здесь как согласованная деятельность по достижению совместных целей, решению значимых задач. Взаимодействие предполагает обмен информацией, согласование действий и совместную деятельность.
Широкие возможности осуществления поликультурного образования в вузе дает взаимодействие с такими культурно-до-суговыми учреждениями, как национально-культурные центры, дома народного творчества. Ярким примером является государственное учреждение «Московский дом национальностей» (МДН), открытый в 2003 году и являющийся центром этнокультурного развития жителей города Москвы. МДН организует мероприятия (круглые столы, патриотические акции, фестивали, конкурсы, выставки, презентации национальных праздников), способствующие утверждению межнационального мира и согласия.
Повышению эффективности поликультурного образования студентов также способствует организованное взаимодействие вуза и национальных общественных объединений, национальных общественных организаций, таких, например, как общественная культурно-просветительская организация Славянский Фонд России, созданная в 1990 году и действующая под непосредственным патронатом Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Кирилла. Славянский фонд России ставит перед собой задачу объединения творческого потенциала славянских народов, проживающих на территории России и за рубежом для совместного возрождения духовного и культурного наследия.
Встречи с представителями научной, культурной элиты РФ и зарубежных стран, которые проводят в стенах вузов, дают возможность позитивного межкультурного общения, способствуют преодолению стереотипов и предрассудков. Важно, чтобы такие мероприятия не носили формальный характер, а участие студентов не было «вынужденным».
Анализ отечественной и зарубежной практики поликультурного образования в высших учебных заведениях показывает, что отдельные идеи, лежащие в основе социально-педагогического подхода, в частности, взаимодействие с социальными институтами, использование воспитательного потенциала студенческих объединений, активно реализуются. Однако реализация социально-педагогического подхода должна быть целенаправленной, научно обоснованной, требуется знание позитивных и негативных возможностей социума в рамках поликультурного образования, умение осуществлять выбор необходимых ресурсов, выстраивать взаимодействие с социальными институтами. В связи с этим востребованным является специалист, способный на высоком профессиональном уровне реализовывать потенциальные возможности социума в образовании, актуализируется профессиональная социально-педагогическая деятельность как одно из условий эффективности процесса поликультурного образования в современном российском обществе.
Библиографический список
1. Чёрный Е.В. Психология моделирования поликультурного образования: монография. Симферополь, 2010.
2. Гаганова О.К. Понятие «поликультурное образование» в американской педагогике: этапы становления и дефиниции. Мир образования образование в мире. 2002; 4: 175 - 180.
3. Gollnick D. M., Chinn P. C. Multicultural Education in a Pluralistic Society. New Jersey, 1998.
4. Banks J.A., Banks C.A.M. (Eds.). Multicultural Education: Issues and Perspectives. Wiley, 2013.
5. Banks J.A. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. Boston, 2001.
6. Давыдов Ю.С., Супрунова Л.Л. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации. Пятигорск, 2003.
7. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. Взгляд из России: монография. Москва, 2013.
8. Гладких В.В. Гражданско-патриотическое воспитание молодежи в поликультурной среде вуза: системно-деятельностный подход. Тамбов. 2011.
9. Сираева М.Н. Методы и формы организации поликультурного образования студенческой молодежи в современном вузе. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: психолого-педагогические науки. 2008; 12 (88): 229.
10. Шаповалов В.А., Авксентьев В.А., Иванова С.Ю. Роль классического университета в стабилизации поликультурного социума. Available at: http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/2010/Shapovalov_RU.pdf
11. Торохтий В.С. Психология социально-педагогической деятельности. Психологическая наука и образование. 2010; 5: 56 - 71.
12. Социальная педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата. Под общей редакцией В.С. Торохтия. Москва, 2015.
13. Социальная педагогика: социально-педагогическая деятельность и потенциал социума: монография. Авторы составители В.С. Иванов, В.С. Торохтий. Москва, 2013.
14. Харина И.В. Региональные особенности формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского дальневосточного вуза. Современные проблемы науки и образования. 2013; 1.
References
1. Chernyj E.V. Psihologiya modelirovaniya polikul'turnogo obrazovaniya: monografiya. Simferopol', 2010.
2. Gaganova O.K. Ponyatie «polikul'turnoe obrazovanie» v amerikanskoj pedagogike: 'etapy stanovleniya i definicii. Mir obrazovaniya - obra-zovanie v mire. 2002; 4: 175 - 180.
3. Gollnick D. M., Chinn P. C. Multicultural Education in a Pluralistic Society. New Jersey, 1998.
4. Banks J.A., Banks C.A.M. (Eds.). Multicultural Education: Issues and Perspectives. Wiley, 2013.
5. Banks J.A. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. Boston, 2001.
6. Davydov Yu.S., Suprunova L.L. Koncepciya polikul'turnogo obrazovaniya v vysshej shkole Rossijskoj Federacii. Pyatigorsk, 2003.
7. Dzhurinskij A.N. Sravnitel'naya pedagogika. Vzglyad iz Rossii: monografiya. Moskva, 2013.
8. Gladkih V.V. Grazhdansko-patrioticheskoe vospitanie molodezhi vpolikulturnoj srede vuza: sistemno-deyatel'nostnyjpodhod. Tambov. 2011.
9. Siraeva M.N. Metody i formy organizacii polikul'turnogo obrazovaniya studencheskoj molodezhi v sovremennom vuze. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. Aspirantskie tetradi: psihologo-pedagogicheskie nauki. 2008; 12 (88): 229.
10. Shapovalov V.A., Avksent'ev V.A., Ivanova S.Yu. Rol' klassicheskogo universiteta v stabilizacii polikul'turnogo sociuma. Available at: http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/2010/Shapovalov_RU.pdf
11. Torohtij V.S. Psihologiya social'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2010; 5: 56 - 71.
12. Social'naya pedagogika: uchebnik ipraktikum dlya akademicheskogo bakalavriata. Pod obschej redakciej V.S. Torohtiya. Moskva, 2015.
13. Social'naya pedagogika: social'no-pedagogicheskaya deyatel'nost' i potencial sociuma: monografiya. Avtory sostaviteli V.S. Ivanov, V.S. Torohtij. Moskva, 2013.
14. Harina I.V. Regional'nye osobennosti formirovaniya polikul'turnoj kompetentnosti inostrannyh studentov v obrazovatel'nom prostranstve rossijskogo dal'nevostochnogo vuza. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2013; 1.
Статья поступила в редакцию 29.03.16
УДК 378
Nikolaichuk E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), teaching assistant, Kursk State University (Kursk, Russia), E-mail: evafilatova@mail.ru
Tarasuk N.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Kursk State University (Kursk, Russia), E-mail: n_a_tarasuk@mail.ru
THE EDUCATIONAL POTENTIAL OF INTERACTIVE COGNITIVE STRATEGIES IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION. The
article is dedicated to description of the potential of interactive cognitive strategies in foreign language education. The article represents a notion of "interactive cognitive strategies" and describes the basic characteristics of the strategies and contains the main theoretical positions providing the effective realization of these strategies. The article contains the description of the main approaches, which contribute to the effectiveness of the usage of the represented strategies. The authors single out problem-solving, communicative-cognitive, competence approaches as the most important ones. The material presented in the article leads to the conclusion that the usage of interactive cognitive strategies contributes to the development of skills of foreign language communication, and activates the cognitive activity of the students.
Key words: interactive cognitive strategies, foreign language education, problem-solving approach, communicative-cognitive approach, competence approach.
Е.А. Николайчук, канд. пед. наук, ассистент Курского государственного университета, г. Курск, E-mail: evafilatova@mail.ru
Н.А. Тарасюк, д-р пед. наук, проф. Курского государственного университета, г. Курск, E-mail: n_a_tarasuk@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ИНТЕРАКТИВНЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Статья посвящена описанию потенциала интерактивных познавательных стратегий в процессе реализации иноязычного образования. В статье представлена трактовка понятия «интерактивные познавательные стратегии» применительно к процессу современного иноязычного образования. Статья включает в себя основные положения, обеспечивающие эффективность реализации познавательных стратегий в иноязычном образовании. В статье представлены основные подходы, которые обеспечивают эффективность применения интерактивных познавательных стратегий в процессе иноязычного образования в высшей школе. В качестве ведущих авторы выделяют следующие подходы: проблемно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный, компетентностный. Представленный в статье материал позволяет сделать вывод, что применение интерактивных познавательных стратегий способствует развитию умений иноязычного общения, а также активизирует познавательную деятельность обучающихся.
Ключевые слова: интерактивные познавательные стратегии, иноязычное образование, проблемно-деятельност-ный подход, коммуникативно-когнитивный подход, компетентностный подход.
Реализация новых образовательных стандартов требует подготовки компетентностных высококвалифицированных кадров, способных эффективно решать образовательные задачи в сфере преподавания иностранных языков. Подготовка кадров для сферы иноязычного образования требует применения качественно новой системы образовательных стратегий, среди которых достойное место занимают интерактивные познавательные стратегии.
Применение интерактивных познавательных стратегий способствует решению ряда образовательных задач, что выражается в следующем: у студентов развиваются умения иноязычного общения, активизируется познавательная деятельность обучающихся, повышается мотивационный потенциал дисциплины «иностранный язык».
Проблема изучения индивидуальных образовательных стратегий нашла отражение в исследованиях таких педагогов, методистов, психологов, как И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, Г.В. Рогова, А.В. Щепилова, Р. Рихтерих, Дж. Тардиф, Дж. Рубен, Р. Оксфорд, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Плигин и др.
Стратегия - это способы и примы выполнения задачи, которую человек ставит перед собой. Р. Оксфорд отмечает, что «учебные стратегии - это набор операций и ресурсов, планируемый обучаемым в целях достижения поставленных образовательных задач» [1, с. 8].
Познавательные стратегии рассматриваются как индивидуальная взаимосвязь мыслительных операций и действий, направленных на реализацию результата в познавательной учебной деятельности обучающихся [2].
Следует остановиться еще на одной важной характеристике стратегий, которая заключается в том, что они, кроме того, направлены на оптимизацию процессов получения и хранения информации, извлечения её из памяти, а также процессов пользования накопленной информации [3, с. 8].
Таким образом, анализ педагогической, методической и психологической литературы позволяет дать следующее определение понятия «познавательные стратегии» применительно к процессу иноязычного образования: познавательные стратегии - это способы и приемы выполнения образовательных задач, которые решаются обучающимися в процессе коммуникации на иностранном языке с целью расширения личностного и профессионального потенциала обучающихся в специально созданной интерактивной образовательной среде.
Основной чертой современных познавательных стратегий в иноязычном образовании является их интерактивный характер. Познавательные стратегии направлены на решение обучающимися образовательных задач на основе использования номенклатуры приёмов и определенных ресурсов, выбираемых ими в соответствии с особенностями планируемой коммуникативно-познавательной деятельности.
Интерактивные познавательные стратегии в иноязычном образовании предполагают осуществление оптимального взаимодействия обучающихся с различными субъектами образовательного процесса в коммуникативной образовательной среде.
Реализация интерактивных познавательных стратегий базируется на системе теоретических положений, которые способствуют эффективному применению их образовательного потенциала для личностного и профессионального развития обучающихся. В связи с этим представляется целесообразным остановиться на наиболее важных подходах и принципах, реализация которых позволит эффективно достичь поставленной цели и решить задачи данной методики.
Ведущими подходами, обеспечивающими эффективную реализацию интерактивных познавательных стратегий являются следующие: проблемно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный, компетентностный. Среди указанных подходов важное место занимает проблемно-деятельностный подход. На основании проблемно-деятельностного подхода происходит выполнение «познавательных деятельностных заданий», построенных с учетом организации различных видов общения (игрового, имитационного, свободного) с целью решения познавательных задач средствами иностранного языка на основе применения интерактивных познавательных стратегий.
Главным теоретическим положением реализации проблем-но-деятельностного подхода является положение о том, что приоритетными становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять, как их добывать, интерпретировать и как создавать новую информацию, необходимую для решения определенной образовательной коммуникативной познавательной задачи.
В процессе применения интерактивных познавательных стратегий акцент переносится с усвоения фактов (результат - знания) на овладение способами познания и способами взаимодействия с окружающим миром (результат - умения). Характер учебной деятельности определяет способы познания окружающего мира как в личностной, так и профессиональной сфере.
Выполнение коммуникативной познавательной задачи требует применения следующих интерактивных познавательных стратегий: сопоставление и соотнесение коммуникативной познавательной задачи с ранее изученными с целью отбора коммуникативных средств и информационных источников; дифференциация коммуникативной познавательной задачи; идентификация коммуникативной познавательной задачи; планирование результатов коммуникативной познавательной деятельности; выделение опорных фактов, определяющих специфику коммуникативной познавательной задачи; анализ и отбор фактов, отражающих специфику коммуникативной познавательной задачи; конкретизация опорных фактов в определённой социокультурной ситуации; социокультурная интерпретация фактов в определённом познавательном контексте; использование информационных и телекоммуникационных источников для детализации коммуникативной познавательной задачи; анализ, оценка и отбор коммуникативных средств и форм представления информации, необходимой для решения коммуникативной познавательной задачи; соотнесение коммуникативной познавательной задачи с коммуникативными средствами и информационными источниками в определенном социокультурном контексте; сотрудничество с субъектами коммуникативной познавательной деятельности; координация деятельности субъектов образовательного процесса; перепроверка соответствия полученных результатов с целями конкретного проекта; запрос необходимой дополнительной информации; корректировка результатов коммуникативной познавательной деятельности и др.
В процессе решения коммуникативной познавательной задачи используются приемы, моделирующие различные коммуникативные ситуации, требующие адекватного использования коммуникативных функций, типичных для познавательной деятельности. Решая коммуникативную познавательную задачу, обучающийся формирует «ориентировочную основу действий» [4], которая в последующем помогает обучающемуся в работе над новыми коммуникативными познавательными задачами.
Невозможно представить себе решение коммуникативной познавательной задачи без применения положений личност-но-деятельностного подхода. Основополагающие принципы личностно-деятельностного подхода были сформулированы Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном (личность рассматривалась как субъект деятельности, она формируется как в деятельности, так и в общении с другими людьми, а также является основным компонентом этой деятельности). В процессе применения интерактивных познавательных стратегий центром обучения является студент - его намерения, цели, его уникальный психологический портрет. Иными словами, интересы студента, уровень его знаний и умений, позволяют преподавателю определить учебную, развивающую, познавательную и воспитательную цели занятия и сформировать, направить и корректировать образовательный процесс с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, уровня их лингвистической подготовки, а также с учетом их профессиональных интересов в сфере иноязычного образования.
Применительно к процессу иноязычного образования лич-ностно-деятельностный подход реализуется в тесной связи с коммуникативно-когнитивным, который базируется на приоритетном принципе - принципе когнитивной направленности, позволяющем формировать у обучающихся адекватное представление о системе изучаемого языка и способности к речевым действиям, умениям в речевой сфере [5, с. 129] в процессе решения коммуникативных познавательных задач. Реализация коммуникативно-когнитивного подхода в процессе обучения иноязычному общению на основе применения интерактивных познавательных стратегий имеет двоякую направленность: 1) оптимальная организация учебного процесса совпадает с естественным путем познания, свойственным психике человека; 2) эффективность овладения языком зависит от гибкости субъекта в использовании познавательных стратегий, от умения применять стратегии адекватно стоящей перед ним задаче. [5, с. 129].
Коммуникативно-когнитивный подход в процессе применения интерактивных познавательных стратегий позволяет обогатить познавательный потенциал обучающихся и придать
результатам их познавательной деятельности более практико-о-риентированный характер.
Преподаватель должен представить обучающемуся стратегии овладения языком. В процессе решения коммуникативной познавательной задачи на иностранном языке происходит удовлетворение познавательных и коммуникативных потребностей обучающихся, а также их самовыражение в иноязычном общении. Процесс применения интерактивных познавательных стратегий должен быть процессом исследовательским, направленным на расширение коммуникативного и познавательного и профессионального потенциала обучающегося.
Процесс иноязычного образования на основе применения интерактивных познавательных стратегий обеспечивает готовность обучающихся к взаимодействию с различными субъектами образовательной профессиональной деятельности, которое обеспечивается на основе новых знаний о языке и об окружающей действительности, а также о наиболее оптимальных способах получения профессиональных знаний.
Процесс иноязычного образования на основе применения интерактивных познавательных стратегий невозможен без ком-петентностного подхода, отражённого в современных положениях Федерального государственного образовательного стандарта, направленного на формирование целостной системы общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
Компетентностный подход является одним из основополагающих в структуре современной системы российского образова-
Библиографический список
ния. Он находит свое отражение в документах об образовании, в том числе в «Стратегии модернизации содержания общего образования» в России, где акцент делается на формирование у обучающихся компетентности, так как это понятие намного шире общепринятых ранее понятий знания, умения или навыка. Компетентность не только включает в себе все указанные составляющие (знание, умение, навык), но также предусматривает включение мотивационной, этической, социальной и поведенческой составляющих в процесс образования личности [6, с. 14].
Реализация указанных подходов предполагает вовлечение обучающихся в деятельность по решению познавательных задач средствами иностранного языка в процессе иноязычного общения. Основным средством достижения проблемного характера иноязычного образования является противоречие, которое требует разрешения в процессе интерактивного взаимодействия при создании исследовательского проекта. Для того чтобы достичь цели указанной деятельности, необходимо владеть средствами иностранного языка, которые представлены в аутентичных источниках с учетом интересов и профессиональных потребностей студентов.
Реализация интерактивных образовательных стратегий на основе указанных подходов обеспечивается посредством специально созданных условий, в которых обучающиеся, опираясь на имеющийся у них опыт, самостоятельно обнаруживают и осмысливают проблемную ситуацию, мысленно и практически действуют в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов её решения.
1. Oxford R.L. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990.
2. Плигин А.А. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования. Диссертация ... доктора психологических наук. Москва, 2009.
3. A Handbook of English-Russian Terminology for Language Teaching. I.L. Kolesnikova, O.A. Dolgina. Cambridge University Press Russian Baltic Information Center BLITZ St. Petersburg, 2001.
4. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Москва: Университет, 1999.
5. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учебное пособие для студентов вузов. Москва: «ВЛАДОС», 2005.
6. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. Москва: ООО «Мир книги», 2001.
References
1. Oxford R.L. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990.
2. Pligin A.A. Psihologiya poznavatel'nyh strategij shkol'nikov v individualizacii obrazovaniya. Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Moskva, 2009.
3. A Handbook of English-Russian Terminology for Language Teaching. I.L. Kolesnikova, O.A. Dolgina. Cambridge University Press Russian Baltic Information Center BLITZ St. Petersburg, 2001.
4. Gal'perin P.Ya. Vvedenie vpsihologiyu. Moskva: Universitet, 1999.
5. Schepilova A.V. Teoriya i metodika obucheniya francuzskomu yazyku kak vtoromu inostrannomu: uchebnoe posobie dlya studentov vuzov. Moskva: «VLADOS», 2005.
6. Strategiya modernizaciisoderzhaniya obschego obrazovaniya: materialy dlya razrabotki dokumentov po obnovleniyu obschego obrazovaniya. Moskva: OOO «Mir knigi», 2001.
Статья поступила в редакцию 28.03.16
УДК 502:37(063)
Oparin R.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Technical University n.a. I.I. Polzunov (Barnaul, Russia), E-mail: 89236613134@inbox.ru
Nurgaleev V.S., Dr. of Sciences (Psychology), Professor, Russian State University of Physical Culture, Sport, Youth and Tourism (Moscow, Russia), E-mail: sultanis@yandex.ru
PEDAGOGICAL FACTORS OF ENVIRONMENTAL EDUCATION OF STUDENTS. The article analyzes a system of concepts of "pedagogical factors" in the context of an integrated concept of "environmental education". In the article the authors divide factors involved into the process of environmental education into three groups: cognitive, emotive, axiological and activity-volitional spheres. It is proved that on a cognitive level, it is important to form a system of logical images of environmental issues that the world faces in a person, and the major role is played by images of the second order. In terms of emotion-axiological level the authors name the most important acts connected with forming certain human values. The activity-volitional sphere is understood as an action for environmental conservation in the form of helping a person to conduct a particular action, aimed at solving an environmental issue. This understanding of the pedagogical factors of the environmental education should ensure: the formation of structural-functional models of ecologically-friendly behavior on the basis of the study of environmental concepts; the development of the valuable attitude of an individual to the environmental space; making students know the specific environmental actions. Key words: ecology, education, pedagogical factors of environmental education.
Р.В. Опарин, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова, г. Барнаул, E-mail: 89236613134@inbox.ru
В.С. Нургалеев, д-р психол. наук, проф., Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и туризма, г. Москва, E-mail: sultanis@yandex.ru
