CC BY
15
участников при организации встреч; выясняет мнение присутствующих о том, все ли стороны, от которых зависит принятие решения, присутствуют на переговорах; предлагает участникам подписать соглашение об участии в медиации;
- этап представления сторон (включает представление сторонами проблемы и конкретизацию ее медиатором);
- этап работы с эмоциями, на котором медиатор предоставляет право всем участникам дать свою оценку происшедшему и выразить те чувства, которые у них возникли, и четко сформулировать проблему, принимаемую сторонами; этап формирования «повестки переговоров» (предполагает четкую формулировку вопросов, которые требуют разрешения на медиации);
- этап выработки предложений;
- этап подготовки соглашения или осуществления мер, которые могут быть приняты каждой из сторон; этап выхода из медиации (получение медиатором через «обратную связь» информации о результатах работы);
- этап постконфликта или отслеживание дальнейшего развития ситуации [5].
Таким образом, медиация в практическом отношении представляет собой многоэтапную процедуру переговорного процесса, в ходе которого конфликтующие стороны при содействии медиатора должны прийти к соглашению относительно урегулирования конфликта.
Эффективность школьной медиации зависит от ряда факторов. В первую очередь, это особенности сложившихся между конфликтующими сторонами отношений; их способность к взаи-
Библиографический список
модействию; направленность конфликтующих сторон на урегулирование конфликта; доверие конфликтующих сторон к методу медиации, мотивация к участию в ней; личностные характеристики конфликтующих сторон, такие как общий уровень развития, эмоциональной возбудимости и др.; стратегии поведения конфликтующих сторон в процессе медиации.
Важным фактором, определяющим эффективность медиации, являются профессионализм медиатора (соблюдение им всех этических принципов данного вида деятельности, владение методом медиации); поведение медиатора, вызывающее доверие у конфликтующих сторон, его авторитетность; заинтересованность его в эффективности своей деятельности (мотивированность); наличие своеобразных профессионально важных качеств, к которым относятся характеристики коммуникации (способность вступать в контакт, нравиться, убеждать) и мышления (гибкость, быстрота, глубина, широта, критичность); наличие специальной подготовки и опыта успешного урегулирования конфликтов в прошлом; хорошее знание ситуации, обстановки, особенностей конкретного конфликта.
Высоко значимо влияние таких факторов, как характер конфликта (его типология); длительность конфликта; наличие принципиальных разногласий; отношение окружающих к методу медиации и решению конфликта; ментальные особенности всех участников процесса (культурный фактор) и т.п. Следовательно, в процессе своей работы медиатор должен учитывать достаточно большое количество факторов, от которых может зависеть эффективность процесса медиации в целом.
1. Гришина Н.В. Психология конфликта. 2-е изд. Санкт-Петербург, 2008.
2. Кузина Н.Н. Технология профилактики и преодоления педагогических конфликтов в образовательной среде. Коммуникативные технологии в образовательной среде. Санкт-Петербург: НОУ «Экспресс», 2008.
3. Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство. Москва, 2012.
4. Максудов Р.Р. Восстановительная медиация. Практическое руководство для специалистов, реализующих восстановительный подход в работе с конфликтами и уголовно наказуемыми деяниями с участием несовершеннолетних. Москва, 2011.
5. Солдатова Г.В. Служба медиации в образовательной организации. Санкт-Петербург: СПб АППО, 2015.
References
1. Grishina N.V. Psihologiya konflikta. 2-e izd. Sankt-Peterburg, 2008.
2. Kuzina N.N. Tehnologiya profilaktiki i preodoleniya pedagogicheskih konfliktov v obrazovatel'noj srede. Kommunikativnye tehnologii v obrazovatel'nojsrede. Sankt-Peterburg: NOU «'Ekspress», 2008.
3. Konovalov A.Yu. Shkol'naya sluzhba primireniya i vosstanovitel'naya kul'tura vzaimootnoshenij: prakticheskoe rukovodstvo. Moskva, 2012.
4. Maksudov R.R. Vosstanovitel'naya mediaciya. Prakticheskoe rukovodstvo dlya specialistov, realizuyuschih vosstanovitel'nyj podhod v rabote s konfliktami i ugolovno nakazuemymi deyaniyami s uchastiem nesovershennoletnih. Moskva, 2011.
5. Soldatova G.V. Sluzhba mediacii v obrazovatel'noj organizacii. Sankt-Peterburg: SPb APPO, 2015.
Статья поступила в редакцию 29.03.16
УДК 378.1
Logvinova O.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Psychology and Pedagogy, Peoples' Friendship
University of Russia (Moscow, Russia), Е-mail: olga-gg@yandex.ru
MULTICULTURAL EDUCATION IN A MODERN UNIVERSITY: SOCIO-PEDAGOGICAL APROACH. The article presents results of a comparative analysis of multicultural education theory and practical experience in a modern university. The problem of multicultural education is discussed in the context of a socio-pedagogical approach. A socio-pedagogical approach is considered as a methodological basis for multicultural education. Special attention is paid to such problems as the development of a university's educational potential, students' integration into socially important activity, interaction with social institutions within the process of multicultural education.
Key words: multicultural education, socio-pedagogical approach, society potential, university education.
О.К. Логвинова, канд. пед. наук, доц. каф. психологии и педагогики филологического факультета, Российский
университет дружбы народов (РУДН), г. Москва, E-mail: olga-gg@yandex.ru
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Работа выполнена при грантовой поддержке по инициативным проектам подразделений в РУДН, проект 051316-0-000 «Этнокультурные ценности и мотивационные установки студентов международно-ориентированного
В статье представлены результаты сравнительного анализа отечественной и зарубежной теории и практики поликультурного образования в современном вузе. Поликультурное образование в высшей школе рассматривается в контексте социально-педагогического подхода. Обосновывается необходимость применения социально-педагогического подхода в качестве методологической основы поликультурного образования. Особое внимание уделено таким проблемам, как исполь-
зование и развитие воспитательного потенциала современного вуза, включение студентов в социально значимую деятельность, организация взаимодействия вуза с различными социальными институтами и отдельными специалистами в процессе поликультурного образования студенческой молодежи.
Ключевые слова: поликультурное образование, социально-педагогический подход, потенциал социума, высшее образование.
Профессиональное становление личности сегодня происходит в условиях многокультурности. Интернационализация, международная интеграция высшего образования, интенсивное развитие современных информационных технологий приводят к существенному расширению возможностей межкультурного взаимодействия. Среди основных задач высшей школы - подготовка молодёжи к профессиональной деятельности в поликультурном социуме, это находит отражение в таких основополагающих документах, как Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по различным направлениям подготовки. Выпускник современного вуза должен обладать рядом общекультурных компетенций, включающих, в частности, готовность к межкультурной коммуникации, к толерантному восприятию социальных и культурных различий. Проблема воспитания подрастающего поколения в духе уважения, понимания и принятия иных культур, готовности к диалогу с различными культурами решается во многих странах современного мира в рамках поликультурного (мульти-культурного) образования.
Пионерами в данной сфере по праву могут считаться государства, исторически возникшие благодаря добровольной массовой иммиграции из других стран - Австралия, Канада и США, где концепция поликультурного (мультикультурного) образования развивается и реализуется с 70-х гг. прошлого столетия. В основе концепции - идеология и политика мультикультурализма, «признающая правомерность и ценность культурного плюрализма, уместность и значимость многообразия и разноликости культурных и субкультурных форм (например, этнических, религиозных и расовых, а также социальных, экономических, политических и т.д.)» [1, с. 69]. Е.В. Черный отмечает, что «в контексте мульти-культурализма непохожесть и отличительность перестают рассматриваться как «чуждое», а воспринимаются просто как «другое» - без негативных коннотаций» [1, с. 69].
Американские и канадские исследователи (J. Banks, D. Goll-nick, P. Chinn, S. Nieto, E. Garcia, P. Gorski, S. Morris и др.) внесли весомый вклад в теоретическое обоснование поликультурного образования. В современной американской и канадской литературе поликультурное образование представлено как неотъемлемая составляющая системы образования, в качестве его основных задач обозначены подготовка подрастающего поколения к жизни в поликультурной среде, обеспечение представителям разных культурных групп равных образовательных возможностей. Вместе с тем, предметом разногласий является вопрос о том, какие именно культурные группы должны быть включены в программы поликультурного образования [2]. Истоки этих разногласий - в сложности, многомерности понятия «культура», существовании различных подходов к его определению. Во многих американских исследованиях культура представлена как разделяемые группой людей символы, значения, ценности, особенности поведения и восприятия, что существенно расширяет границы поликультурного образования. Донна Голлник (Gollnick D.) и Филип Чинн (Chinn P.) считают, что поликультурное образование должно быть концептуализировано таким образом, чтобы учитывать этнические, социальные, возрастные, половые, языковые, расовые отличия, а также особенности людей с ограниченными возможностями здоровья [3, с. 300]. Дж. Бэнкс, педагог, специалист в области поликультурного образования с мировым именем, также поддерживает широкую трактовку понятия. В то же время Дж. Бэнкс отрицает тот факт, что различные культурные группы (расовые, этнические, социальные, половые) в равной степени являются источником напряжения и конфликтов. В качестве основного источника противостояния в обществе исследователь называет проблему расовой, этнической дифференциации [4, с. 84], в своих работах развивает идею о том, что наряду с общей концепцией поликультурного образования следует разрабатывать конкретные теории и решать специфические проблемы образования конкретных культурных групп [5].
В отечественной педагогической науке понятие и идея поликультурного образования широко используются с 1990-х годов. Резкие политические и социально-демографические изменения в стране, активизация процессов этнокультурного
самоопределения актуализировали поиск концепций, способных ответить на вызовы времени. Ю.С. Давыдов и Л.Л. Супру-нова, авторы концепции поликультурного образования в высшей школе РФ (2003 г.), подчёркивали, что «в современных условиях речь должна идти не только об интернациональном воспитании, как «формировании и развитии чувства дружбы между народами...», но и о воспитании культуры межличностных отношений с учетом особенностей носителей той или иной культуры» [6, с. 8]. В представленной концепции поликультурное образование признается важным механизмом приобщения молодежи к родной, российской и мировой культурам. Среди основных задач - овладение студентами знаниями о культурном многообразии мира; формирование представлений о культурных различиях как источнике общественного прогресса и самосовершенствования; воспитание уважительного отношения к родной культуре; развитие умений и навыков межкультурного взаимодействия [6, с. 18].
В настоящее время данные задачи нашли отражение в содержании высшего образования по разным направлениям подготовки. «Поликультурное образование» как самостоятельная дисциплина включена в качестве обязательной в базовую часть профессионального цикла ФГОС ВПО по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование». Во многих вузах в вариативную часть общегуманитарного цикла по разным направлениям подготовки входят дисциплины, направленные на формирование межкультурной компетенции студентов, профилактику этноцентризма и ксенофобии («Психология этнического конфликта», «Этика межнационального общения и специфика работы в интернациональном коллективе», «Межкультурная коммуникация» и др.).
Проблемы образования в поликультурном социуме становятся сегодня предметом многочисленных психолого-педагогических исследований. А.Н. Джуринский подчёркивает, что «можно говорить о мульти-поликультурном воспитании и обучении как научной и практической деятельности, направленной на педагогические решения проблем взаимоотношений субкультур в пределах общего государственного пространства. Такая деятельность должна учитывать культурные различия.. , сопрягать через образование путем диалога культурные ценности, содействовать осмыслению личностью своего общественного, культурного и, языкового статуса» [7, с. 122]. Специалисты едины в том, что поликультурное образование не может ограничиваться только рамками учебных дисциплин. В практике российских высших учебных заведений накоплен богатый опыт реализации поликультурного образования во внеучебной деятельности [8, с. 80-85], в частности, оригинальные модели разработаны и успешно функционируют в Ставропольском государственном университете, Оренбургском государственном университете и Удмурдском государственном университете [9; 10].
Приходит понимание того, что образовательное учреждение не может и не должно единолично решать задачу подготовки молодёжи к жизни и профессиональной деятельности в культурно разнородной среде, ведутся поиски эффективных форм взаимодействия с социумом. В связи с этим возникает объективная потребность в применении социально-педагогического подхода как методологической основы поликультурного образования.
Социально-педагогический подход как методологически значимая совокупность взаимосвязанных понятий, принципов, идей и способов педагогической деятельности разработан в рамках научной школы «Социально-педагогический подход в профессиональной деятельности» под руководством доктора педагогических наук, профессора В.С. Торохтия. С позиции научной школы данный подход предполагает «реализацию процесса обучения и воспитания при опоре на социум и его воспитательный потенциал через установление взаимодействия с социальными институтами, включение воспитанников в социально значимую деятельность и в социальные отношения, формирование социальных потребностей и развитие социальных способностей личности» [11, с. 56]. Социально-педагогический подход требует «использования возможностей социальных институтов, микросреды личности и социума в целом» [11, с. 56].
Сравнительный анализ отечественной и зарубежной теории и практики поликультурного образования в высшей школе позволяет определить основные формы реализации социально-педагогического подхода.
1. Использование и развитие воспитательного потенциала вуза.
Воспитательный потенциал рассматривается здесь как «социально-педагогическое явление, отражающее совокупность воспитательных возможностей социальной среды, образовавшихся в результате взаимодействия субъектов и объектов в условиях социальной деятельности, социальных отношений, социальных институтов» [12, с. 135], как «педагогическая составляющая каждого отдельного индивида, представляющего социум, заключенная в наборе его личностных характеристик позитивно-социального свойства, способных оказывать воспитательное воздействие на других людей» [12, с. 137].
Носителем воспитательного потенциала в вузе выступает, прежде всего, профессорско-преподавательский состав, а также сотрудники, ответственные за внеучебную деятельность студентов. В процессе поликультурного образования ключевой является роль преподавателя как транслятора культурных ценностей и норм. Преподаватель создаёт в студенческом коллективе атмосферу уважения, приятия. Как личность, он является образцом для подражания, своим примером учит принимать и ценить иное мнение. Эта роль требует постоянного самоанализа, поскольку педагог, как и любой другой человек, имеет собственные предубеждения. И ему, как и любому другому человеку, очень трудно это признать. Предубеждения обычно ассоциируются с явными проявлениями этноцентризма, ксенофобии. Однако предубеждение может проявляться и в стремлении «отделаться» от студента - представителя иной культуры, и в пренебрежительных высказываниях, основанных на сложившихся в обществе стереотипных представлениях о той или иной группе людей. К тому же предубеждения не обязательно проявляются в отрицательных стереотипах. Так, например, некоторые преподаватели ожидают от студентов китайского происхождения хорошего поведения и высокого уровня успеваемости, не подозревая, что тем самым демонстрируют свое предвзятое к ним отношение. Становление поликультурного педагога предполагает, прежде всего, становление поликультурной личности. Преподаватель должен начать с малого - определить собственную позицию по отношению к представителям иных культур, проанализировать собственные ценности, а также предрассудки и страхи. Только после этого возможно изучение иной культуры.
Востребованными в настоящее время являются курсы, семинары, тренинги, которые предлагаются в рамках программ дополнительного профессионального образования и направлены на формирование и развитие у преподавателя поликультурной компетентности - интегративного свойства личности, позволяющего «эффективно взаимодействовать с представителями иных культур на всех уровнях межкультурной коммуникации во всех сферах взаимодействия» [13; 14].
Значителен воспитательный потенциал студенческих организаций самоуправления, профессиональных студенческих обществ, клубов, объединяющих представителей разных культур. Так, например, продуктивной является идея создания лингвистического клуба как основы поликультурного образования студентов. Яркий пример - Интернациональный культурный центр («Интерклуб») РУДН, где постоянно действуют студенческие художественные коллективы и кружки, работают самодеятельные коллективы Латинской Америки, Юго-Восточной Азии, Африки и регионов России. В современном обществе музей как социальный институт располагает богатым потенциалом как воспитательной работы в целом, так и поликультурного образования подрастающего поколения, поскольку играет значительную роль в формировании системы ценностей, приобщении молодёжи к историческому, культурному наследию; способствует воспитанию толерантности. Кроме активного использования ресурсов действующих музеев, актуальным является создание музеев непосредственно в образовательном учреждении. Показателен опыт Российского университета дружбы народов, где уже много лет функционирует Музей истории РУДН (до 2010 года - Музей культуры народов мира). Музей истории РУДН сегодня - это не только уникальное собрание экспонатов из разных стран, отражающее вековые обычаи и традиции материальной и духовной культуры народов мира, но и фонды, демонстрирующие масштабность научной и образовательной деятельности вуза.
2. Включение студентов в социально значимую деятельность.
Социально значимая деятельность предполагает получение целостного результата, значимого для всего социального сообщества и каждого в отдельности. В качестве примеров можно провести участие обучающихся в деятельности студенческого самоуправления, студенческих средствах массовой информации, фестивалях и акциях, а также в волонтерской деятельности.
Значительным потенциалом формирования поликультурной компетентности студентов и эффективного поликультурного образования обладают программы наставничества, распространенные в ряде международно-ориентированных вузов РФ. В частности, уникален опыт Российского университета дружбы народов. Наставничество здесь представляет эффективную систему взаимодействия российских студентов старших курсов с первокурсниками (прежде всего, иностранного происхождения), которая позволяет оперативно решить ряд актуальных задач, таких, как помощь неуспевающим, поддержка иностранных студентов в процессе адаптации к новым условиям, включение их в жизнь университета.
Наставничество - прежде всего, волонтерская деятельность, в основе которой лежат принципы добровольности и бескорыстности. Вместе с тем, студент-наставник приобретает ценный социальный опыт, развивает такие социальные навыки, как коммуникативные способности, опыт ответственного взаимодействия в поликультурной среде, лидерские навыки, дисциплинированность, инициативность. Программа наставничества не только вносит вклад в решение проблемы адаптации иностранных студентов, но и способствует формированию поликультурной компетентности всех участников процесса.
3. Организация взаимодействия вуза с различными социальными институтами и отдельными специалистами.
Взаимодействие рассматривается здесь как согласованная деятельность по достижению совместных целей, решению значимых задач. Взаимодействие предполагает обмен информацией, согласование действий и совместную деятельность.
Широкие возможности осуществления поликультурного образования в вузе дает взаимодействие с такими культурно-до-суговыми учреждениями, как национально-культурные центры, дома народного творчества. Ярким примером является государственное учреждение «Московский дом национальностей» (МДН), открытый в 2003 году и являющийся центром этнокультурного развития жителей города Москвы. МДН организует мероприятия (круглые столы, патриотические акции, фестивали, конкурсы, выставки, презентации национальных праздников), способствующие утверждению межнационального мира и согласия.
Повышению эффективности поликультурного образования студентов также способствует организованное взаимодействие вуза и национальных общественных объединений, национальных общественных организаций, таких, например, как общественная культурно-просветительская организация Славянский Фонд России, созданная в 1990 году и действующая под непосредственным патронатом Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Кирилла. Славянский фонд России ставит перед собой задачу объединения творческого потенциала славянских народов, проживающих на территории России и за рубежом для совместного возрождения духовного и культурного наследия.
Встречи с представителями научной, культурной элиты РФ и зарубежных стран, которые проводят в стенах вузов, дают возможность позитивного межкультурного общения, способствуют преодолению стереотипов и предрассудков. Важно, чтобы такие мероприятия не носили формальный характер, а участие студентов не было «вынужденным».
Анализ отечественной и зарубежной практики поликультурного образования в высших учебных заведениях показывает, что отдельные идеи, лежащие в основе социально-педагогического подхода, в частности, взаимодействие с социальными институтами, использование воспитательного потенциала студенческих объединений, активно реализуются. Однако реализация социально-педагогического подхода должна быть целенаправленной, научно обоснованной, требуется знание позитивных и негативных возможностей социума в рамках поликультурного образования, умение осуществлять выбор необходимых ресурсов, выстраивать взаимодействие с социальными институтами. В связи с этим востребованным является специалист, способный на высоком профессиональном уровне реализовывать потенциальные возможности социума в образовании, актуализируется профессиональная социально-педагогическая деятельность как одно из условий эффективности процесса поликультурного образования в современном российском обществе.
Библиографический список
1. Чёрный Е.В. Психология моделирования поликультурного образования: монография. Симферополь, 2010.
2. Гаганова О.К. Понятие «поликультурное образование» в американской педагогике: этапы становления и дефиниции. Мир образования образование в мире. 2002; 4: 175 - 180.
3. Gollnick D. M., Chinn P. C. Multicultural Education in a Pluralistic Society. New Jersey, 1998.
4. Banks J.A., Banks C.A.M. (Eds.). Multicultural Education: Issues and Perspectives. Wiley, 2013.
5. Banks J.A. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. Boston, 2001.
6. Давыдов Ю.С., Супрунова Л.Л. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации. Пятигорск, 2003.
7. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. Взгляд из России: монография. Москва, 2013.
8. Гладких В.В. Гражданско-патриотическое воспитание молодежи в поликультурной среде вуза: системно-деятельностный подход. Тамбов. 2011.
9. Сираева М.Н. Методы и формы организации поликультурного образования студенческой молодежи в современном вузе. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: психолого-педагогические науки. 2008; 12 (88): 229.
10. Шаповалов В.А., Авксентьев В.А., Иванова С.Ю. Роль классического университета в стабилизации поликультурного социума. Available at: http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/2010/Shapovalov_RU.pdf
11. Торохтий В.С. Психология социально-педагогической деятельности. Психологическая наука и образование. 2010; 5: 56 - 71.
12. Социальная педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата. Под общей редакцией В.С. Торохтия. Москва, 2015.
13. Социальная педагогика: социально-педагогическая деятельность и потенциал социума: монография. Авторы составители В.С. Иванов, В.С. Торохтий. Москва, 2013.
14. Харина И.В. Региональные особенности формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского дальневосточного вуза. Современные проблемы науки и образования. 2013; 1.
References
1. Chernyj E.V. Psihologiya modelirovaniya polikul'turnogo obrazovaniya: monografiya. Simferopol', 2010.
2. Gaganova O.K. Ponyatie «polikul'turnoe obrazovanie» v amerikanskoj pedagogike: 'etapy stanovleniya i definicii. Mir obrazovaniya - obra-zovanie v mire. 2002; 4: 175 - 180.
3. Gollnick D. M., Chinn P. C. Multicultural Education in a Pluralistic Society. New Jersey, 1998.
4. Banks J.A., Banks C.A.M. (Eds.). Multicultural Education: Issues and Perspectives. Wiley, 2013.
5. Banks J.A. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. Boston, 2001.
6. Davydov Yu.S., Suprunova L.L. Koncepciya polikul'turnogo obrazovaniya v vysshej shkole Rossijskoj Federacii. Pyatigorsk, 2003.
7. Dzhurinskij A.N. Sravnitel'naya pedagogika. Vzglyad iz Rossii: monografiya. Moskva, 2013.
8. Gladkih V.V. Grazhdansko-patrioticheskoe vospitanie molodezhi vpolikulturnoj srede vuza: sistemno-deyatel'nostnyjpodhod. Tambov. 2011.
9. Siraeva M.N. Metody i formy organizacii polikul'turnogo obrazovaniya studencheskoj molodezhi v sovremennom vuze. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. Aspirantskie tetradi: psihologo-pedagogicheskie nauki. 2008; 12 (88): 229.
10. Shapovalov V.A., Avksent'ev V.A., Ivanova S.Yu. Rol' klassicheskogo universiteta v stabilizacii polikul'turnogo sociuma. Available at: http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/2010/Shapovalov_RU.pdf
11. Torohtij V.S. Psihologiya social'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2010; 5: 56 - 71.
12. Social'naya pedagogika: uchebnik ipraktikum dlya akademicheskogo bakalavriata. Pod obschej redakciej V.S. Torohtiya. Moskva, 2015.
13. Social'naya pedagogika: social'no-pedagogicheskaya deyatel'nost' i potencial sociuma: monografiya. Avtory sostaviteli V.S. Ivanov, V.S. Torohtij. Moskva, 2013.
14. Harina I.V. Regional'nye osobennosti formirovaniya polikul'turnoj kompetentnosti inostrannyh studentov v obrazovatel'nom prostranstve rossijskogo dal'nevostochnogo vuza. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2013; 1.
Статья поступила в редакцию 29.03.16
УДК 378
Nikolaichuk E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), teaching assistant, Kursk State University (Kursk, Russia), E-mail: evafilatova@mail.ru
Tarasuk N.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Kursk State University (Kursk, Russia), E-mail: n_a_tarasuk@mail.ru
THE EDUCATIONAL POTENTIAL OF INTERACTIVE COGNITIVE STRATEGIES IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION. The
article is dedicated to description of the potential of interactive cognitive strategies in foreign language education. The article represents a notion of "interactive cognitive strategies" and describes the basic characteristics of the strategies and contains the main theoretical positions providing the effective realization of these strategies. The article contains the description of the main approaches, which contribute to the effectiveness of the usage of the represented strategies. The authors single out problem-solving, communicative-cognitive, competence approaches as the most important ones. The material presented in the article leads to the conclusion that the usage of interactive cognitive strategies contributes to the development of skills of foreign language communication, and activates the cognitive activity of the students.
Key words: interactive cognitive strategies, foreign language education, problem-solving approach, communicative-cognitive approach, competence approach.
Е.А. Николайчук, канд. пед. наук, ассистент Курского государственного университета, г. Курск, E-mail: evafilatova@mail.ru
Н.А. Тарасюк, д-р пед. наук, проф. Курского государственного университета, г. Курск, E-mail: n_a_tarasuk@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ИНТЕРАКТИВНЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Статья посвящена описанию потенциала интерактивных познавательных стратегий в процессе реализации иноязычного образования. В статье представлена трактовка понятия «интерактивные познавательные стратегии» применительно к процессу современного иноязычного образования. Статья включает в себя основные положения, обеспечивающие эффективность реализации познавательных стратегий в иноязычном образовании. В статье представлены основные подходы, которые обеспечивают эффективность применения интерактивных познавательных стратегий в процессе иноязычного образования в высшей школе. В качестве ведущих авторы выделяют следующие подходы: проблемно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный, компетентностный. Представленный в статье материал позволяет сделать вывод, что применение интерактивных познавательных стратегий способствует развитию умений иноязычного общения, а также активизирует познавательную деятельность обучающихся.
Ключевые слова: интерактивные познавательные стратегии, иноязычное образование, проблемно-деятельност-ный подход, коммуникативно-когнитивный подход, компетентностный подход.
