CC BY
84
в вузе, когда коренным образом меняется социальная ситуация личности, возрастают и меняются по содержанию требования к ней. На настоящий момент проблема формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов становится предметом инновационной педагогической практики ряда вузов.
Библиографический список
1. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2000. - 192 с.
2. Педагогика и психология высшей школы. -
Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
3. Подымов Н.А. Психологические основы профессионально-личностного развития и воспитания специалиста // Педагогика профессионального образования. - М., 2004.
4. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Воспитание учащихся: теория и методика. - Ярославль: ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2002. - 282 с.
5. Сутягина Т.В. Формирование социального опыта у студентов на начальном этапе обучения в вузе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Кострома, 2007. - 22 с.
УДК 355 ; 378
Яхеева Валерия Феликсовна
Череповецкий военный инженерный институт радиоэлектроники
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ КУРСАНТОВ К ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВОЕННОМ ВУЗЕ
В статье анализируются различные мнения о роли педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе. Педагогическое стимулирование к преодолению трудностей во взаимодействии в сообществе военного вуза понимается как процесс создания мотивообразующих условий развития личности с помощью эмоционально-насыщенных средств - стимулов, целенаправленно вызывающих у курсанта потребность в достижении высоких результатов совместной деятельности и общения путем самостоятельного разрешения возникающих у них проблем.
В качестве центральной технологии, используемой в работе, избрано педагогическое стимулирование, как особый вид воспитательной деятельности, основанный на влиянии на смысловую, мотивационную сферу личности курсанта.
Ключевые слова: педагогическое стимулирование, трудность, взаимодействие, педагогическое стимулирование к преодолению трудностей, деятельность, субъекты педагогического стимулирования.
Основными задачами педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей во взаимодействии в сообществе военного вуза являются: создание мотивообразующих условий в отношении обучения в вузе и дальнейшей профессиональной деятельности, стимулирование принятия курсантом норм и правил воинского уклада жизни, ролевой и статусной иерархии воинского сообщества, стимулирование саморазвития у курсанта конкретных навыков организации повседневной жизнедеятельности, учения и эффективного общения с окружающими; стимулирование участников проблемного взаимодействия выбирать модель сотрудничества как предпочтительную при возникновении трудностей; стимулирование курсанта к принятию адекватной роли во взаимодействии и адекватному восприятию роли партнера; развитие умений управлять и подчиняться в требующих этого ситуациях, построению эффективных поведенческих моделей, основанных на соблюдении принятых в образовательной среде военного вуза норм и ценностей; развитие умений понимать иной нормативно-ценностный уклад и адаптироваться к нему во взаимодействии [1].
На базе Череповецкого военного инженерного института радиоэлектроники было проведено ис-
следование. Экспериментальная группа состояла из курсантов - 96 человек, набор 2007. В качестве контрольной взята группа набора 2006 года из 87 курсантов. В отношении них не применялись специально внедряемые нами методы, формы, способы педагогического стимулирования к преодолению трудностей во взаимодействии. На основе модели педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей во взаимодействии в сообществе военного вуза была разработана программа, которая включала в себя несколько направлений деятельности.
Первое направление - подготовка будущих субъектов педагогического стимулирования, которая реализовывалась в форме профессионального тренинга. В нем приняли участие 22 преподавателя, начальник курса, 2 заместителя начальника курса. Профессиональный тренинг решал ряд задач. Информационный блок задач решался в формах профессиональных семинаров, которые строились в диалоговом режиме, включающем элементы информирования педагогов со стороны организаторов семинара и совместного обсуждения заявленных проблем. Поведенческий блок задач решался в процессе подготовки педагогов и был связан с созданием условий для развития собственных навыков эффективного взаимодействия с курсантами, реа-
120
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Jij- 2015, Том 21
© Яхеева В.Ф., 2015
Педагогическое стимулирование курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения..,
лизовывался в форме групповых тренинговых занятий и проходил с использованием упражнений, ролевых игр практических заданий, работы в группах. Технологический блок задач. В рамках данного блока педагог практически осваивает методы, приемы, средства работы по педагогическому стимулированию курсантов к преодолению трудностей во взаимодействии в сообществе военного вуза.
Второе направление работы было связано с модернизацией технологий преподавания ряда учебных дисциплин с целью внедрения активных, основанных на взаимодействии форм и методов работы. Задачи информирования курсантов об основах эффективного взаимодействия решалась не только в контексте учебных занятий, но и посредством проведения нескольких встреч, посвященных этой проблеме во внеучебное время. Серия этих встреч проводилась в формах с доминирующим информационным компонентом (лекция, рассказ, беседа) и с доминирующим деятельностным компонентом (тренинговое занятие).
Другим направлением педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей во взаимодействии было внедрение системы педагогической оценки эффективности взаимодействия курсантов.
Эта оценка реализовывалась в трех формах: качественная характеристика взаимодействия курсантов на еженедельных встречах учебной группы, организованных куратором из числа преподавателей и заместителем начальника курса; оценка эффективности взаимодействия курсантов в дневнике самонаблюдения заместителем начальника курса и во время индивидуальной работы с курсантом; учет характера взаимодействия курсанта в сообществе военного вуза при назначении на должности младшего командного состава (при этом важен не только учет эффективности взаимодействия командирами при принятии решения, но и аргументированное информирование курсантов об этом) [2; 4].
Совместная внеаудиторная деятельность является также пространством для формирования опыта взаимодействия у курсантов. К видам такой деятельности относятся познавательная деятельность; проблемно-ценностное общение; досуго-во-развлекательная деятельность; художественное творчество; трудовая деятельность; спортивно-оздоровительная деятельность и другие. Решая задачи педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей во взаимодействии во внеаудиторной деятельности, мы предпочитали групповые формы работы индивидуальным; формировали группы таким образом, чтобы курсант мог взаимодействовать в непривычной, нестандартной для него роли; привлекали старшекурсников для организации взаимодействия, его сопровождения и контроля; организовывали рефлексивную обработку полученного опыта, качественного оце-
нивали уровень умений взаимодействия у курсантов [4].
Со старших курсов курсанты начинают выполнять некоторые функции наставничества относительно первокурсников. Эти курсанты специально готовятся для работы на младших курсах. Базой для такой подготовки служат знания и компетенции, приобретенные ими в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин
В организации подготовки курсантов к взаимодействию с представителями внешних социальных институтов, используется метод проектирования будущей деятельности. Совместно с заместителями начальника курса, преподавателями-кураторами, курсантами старшекурсниками был организован проектный семинар, в ходе которого разрабатывалась методика проведения различных дел в образовательных учреждениях, например, мероприятий военно-патриотической направленности, посвященных Дням воинской славы, или учебных занятий по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» и других [1; 4].
В течение всей опытно-экспериментальной работы прилагались усилия для организации рефлексии опыта взаимодействия курсантами. Специальные формы организации рефлексии включили в себя дневник самонаблюдения, еженедельные встречи учебной группы под руководством заместителя начальника курса, рефлексивные составляющие в каждой из обучающих программ, групповой и индивидуальный анализ результатов совместной деятельности. В основу диагностики было включенное и невключенное педагогическое наблюдение. Для того чтобы сделать его результаты максимально объективными были привлечены независимые эксперты, разработаны матрицы наблюдения. Эти данные дополнялись сведениями из дневников самонаблюдения, которые вели курсанты экспериментальной группы. Кроме того, использовались формализованные опросы и стандартизированные методики (тесты): диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях (И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева), диагностика интерактивной направленности личности (Н.Е. Шуркова в модификации Н.П. Фети-скина); по практико-действенному критерию -экспертная диагностика взаимодействия в малых группах (А.С. Чернышов и С.В. Сарычев).
Все методики предполагали оценку по трем уровням проявления признака: высокий, средний и низкий. Это позволило объединить данные и получить сопоставимые результаты эксперимента. В целом количество курсантом экспериментальной группы с высоким уровнем взаимодействия возросло на 18,75%, со средним уровнем - на 8,3%, с низким уровнем снизилось на 27,1%.
В итоге результаты, полученные с помощью сравнения первичных и вторичных данных диаг-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 1
121
ностики экспериментальной и контрольной групп, продемонстрировали, что курсанты экспериментальной группы значительно больше готовы к преодолению трудностей во взаимодействии в сообществе военного вуза и в целом демонстрируют более высокий уровень взаимодействия.
Библиографический список
1. Актуальные проблемы современного детства: Сб. науч. тр. Вып. 2 / под общ. ред. Е.М. Ры-
бинского. - М.: НИИ детства РДФ, 1993. - 120 с.
2. Куприянов Б.В. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей / Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская. - М.: Академия, 2004. - 240 с.
3. Мардахаев Л.В. Формирование активной жизненной позиции у молодых офицеров: Авто-реф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1981. - 17 с.
4. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2000. - 200 с.
УДК 159.9 : 370
Быкова Елена Анатольевна
кандидат психологических наук, доцент Шадринский государственный педагогический институт
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫХ КАЧЕСТВАХ ПСИХОЛОГА У СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
В статье рассматривается проблема формирования профессионально-важных качеств у студентов - будущих психологов. Педагогический процесс вуза - основа общего и профессионального развития будущих специалистов. Главная задача - повышение профессиональной компетентности, развитие профессионально-важных качеств и формирование образа будущей профессии.
Формирование профессиональной пригодности специалиста психологического профиля требует развития комплекса определённых качеств личности: устойчивой профессиональной направленности; глубоких, общетеоретических и профессиональных знаний, навыков, умений; адекватного уровня развития профессионально значимых психических процессов, обеспечивающих высокую надёжность и точность деятельности; эмоциональной устойчивости, т.е. способность к сохранению или повышению работоспособности в экстремальных условиях деятельности.
Однако к началу обучения в ВУЗе образ психолога-профессионала в сознании студентов сформирован не достаточно ясно и требует переосмысления и рефлексии.
В статье приводятся результаты исследования представлений студентов о качествах психолога и соответствия собственных качеств образу идеального психолога. Показаны особенности изменения представлений студентов об идеальном психологе, о собственных качествах личности, необходимых для работы по профессии психолога.
Ключевые слова: профессионально важные качества личности, профессия психолога, профессиональное ста-
новление.
Годы учёбы в вузе - это важный этап становления личности специалиста. У студентов - будущих психологов формируется готовность к развитию культуры восприятия другого человека как объекта профессиональной деятельности и культуры самовосприятия и самовыражения, как субъекта в ходе осуществления профессиональной деятельности.
В современной отечественной психологии вопросы профессионализации личности студента рассматривались в контексте:
- специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (Б.Г. Ананьев, Т.В. Кудрявцев, М.Д. Дворяшина, Н.М. Пейсахов);
- выявления сущности, этапов и детерминирующих факторов процесса становления профессионала и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Бодров, А.Т. Ростунов);
- определения роли и места способностей, интересов, мотивов и индивидно-личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста, а также оптимизации профессиональной подготовки и условий осущест-
вления успешной профессиональной деятельности (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, К.К. Платонов);
- формирования и специфики значимых профессиональных качеств психолога (А.В. Зеер, А.А. Деркач, А.К. Маркова, Н.А. Аминов, М.В. Молоканов).
Постановка проблемы студенчества как особой социально-психологической, психофизиологической категории является научным приоритетом ленинградской психологической школы (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Л.Н. Грановская, Е.И. Степанова, В.Т. Лисовский, В.А. Якунин).
Педагогический процесс вуза - основа общего и профессионального развития будущих специалистов. Главная линия его развития - повышение самостоятельности студентов и постепенное их превращение из объекта педагогических воздействий в активный субъект научно-познавательной и практически-производственной деятельности.
В связи с этим, под профессиональным развитием Р.В. Габдреев понимает «не только формирование определённой системы профессиональных
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Jij- 2015, Том 21
© Быкова Е.А., 2015
122
