CC BY
37
рование и становление сотрудника полиции нового времени, способного выполнять стоящие перед правоохранительными органами задачи на высоком профессиональном уровне.
Библиографический список
1. Гусейнов А.Ш. Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах: Дис. ... канд. психол. наук. - Краснодар, 1999.
2. Из выступления Президента Российской Федерации Д.Медведева на расширенном заседании коллегии МВД России. 22 марта 2011 года.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2008.
4. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996.
5. МарьинМ.И., КасперовичЮ.Г., ПетровВ.Е. и др. Психологическое обеспечение формирования и развития культуры общения и коммуникативной компетентности у сотрудников органов внутренних дел. Учебно-методическое пособие / под общей ред. В.Л. Кубышко. - М., 2007.
6. Насиновский В.Е. Тактика задержания вооруженных преступников в жилых помещениях. -М., 1978. - С. 68.
7. Носков В.А. Психотехника общения. - М., 2001.
8. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноуше-ка. - М.: МГУ, 1987.
9. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М., 1989.
10. Постоев В.И. Психолого-педагогические основы обучения личного состава органов внутренних дел: Методическое пособие. - Домодедово: РИПК МВД РФ, 1995.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 2000.
12. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. -СПб., 2002.
13. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2003.
14. Смолкин А.М. Методы активного обучения. Научно-методическое пособие. - М., 1991.
15. Столяренко А.М. Обеспечение моральнопсихологической подготовки личного состава горрайорганов внутренних дел к выполнению оперативно-служебных задач. - М., 1990.
16. Шалахин И.В., Папкин А.И. Общение руководителя МВД, УВД с подчиненными. - М., 1991.
УДК 355
Юрцев Игорь Валентинович
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ КУРСАНТОВ К ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ
В статье освещается содержание подготовки педагогов к участию в процессе педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей во взаимодействии, рассматриваются формы и методы решения этой задачи, характеризуются изменения, внесенные в программы и методику преподавания учебных дисциплин.
Ключевые слова: педагогическое стимулирование, взаимодействие, трудность, курсант, военный вуз.
Базой нашей опытно-экспериментальной работы стал Голицынский пограничный институт ФСБ России. Экспериментальная группа состояла из курсантов 2006 года поступления специальности «Психология». Численный состав экспериментальной группы - 96 человек. В качестве контрольной группы мы избрали курсантов специальности «Психология» набора 2005 года. В отношении них не применялись специально внедряемые нами методы, формы,
способы педагогического стимулирования к преодолению трудностей во взаимодействии. В состав контрольной группы входили 87 курсантов.
На основе построенной нами модели педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей во взаимодействии с представителями различных социальных институтов мы разработали программу опытно-экспериментальной работы, которая включала в себя несколько направлений деятельности, в том числе подготовку потенциаль-
© Юрцев И.В., 2011 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4
115
ных субъектов педагогического стимулирования (преподавателей, командиров и др.) к достижению его целей и задач и модернизацию технологий преподавания ряда учебных дисциплин с целью внедрения активных, основанных на взаимодействии форм и методов работы с курсантами.
Подготовка субъектов педагогического стимулирования реализовывалась в форме профессионального тренинга. В нем приняли участие 24 преподавателя, начальник курса, 3 заместителя начальника курса. Профессиональный тренинг решал ряд задач.
Первый блок задач нами был назван информационным. В данный блок входили следующие задачи: освоение педагогами специальных знаний о теоретических основах взаимодействия; систематизация представлений о видах взаимодействия, в которое вступает курсант в период обучения в военном вузе; информирование о трудностях взаимодействия вообще и тех, которые наиболее часто испытывают курсанты; о формах, методах, приемах и средствах педагогического стимулирования эффективного взаимодействия; об основах информационно-методической поддержки взаимодействия курсантов; об особенностях взаимодействия с представителями социальных институтов.
Информационный блок задач решался в организационных формах профессиональных семинаров. В течение апреля-мая 2005, 2006, 2007 годов было проведено восемь семинаров. Данные семинары строились в диалоговом режиме, включающем элементы информирования педагогов со стороны организаторов семинара и совместного обсуждения заявленных проблем. В результате корректировалось представление педагогов о процессе педагогического стимулирования эффективного взаимодействия курсантов и одновременно корректировалась содержательная и организационная части программы опытно-экспериментальной работы.
Второй блок задач, решавшихся в процессе подготовки педагогов, был связан с созданием условий для развития собственных навыков эффективного взаимодействия с курсантами. Данный блок мы назвали поведенческим. В него входили следующие задачи: рефлексия актуального опыта построения взаимодействия с разными партнерами - руководством, коллегами, курсантами, представителями внешних социальных институтов; выявление причин успеха и неудач во взаимодействии; знакомство и отработка правил
эффективного взаимодействия; выявление особенностей взаимодействия в разной по содержанию деятельности и в деятельности с разной ролевой структурой; освоение приемов, повышающих эффективность взаимодействия, методов управления конфликтными ситуациями во взаимодействии и другие. Этот блок задач был реализован в форме групповых тренинговых занятий и проходил с использованием упражнений, ролевых игр, практических заданий, работы в группах. Активно использовался опыт работы всех участников и принцип обратной связи.
При работе с преподавателями и командирами мы использовали ряд упражнений из серии тренинговых занятий, разработанных нами для курсантов. Выполнение данных упражнений, чередующееся с групповыми дискуссиями, создало условия для осознания и самокоррекции педагогами собственного отношения к процессу взаимодействия, существующих в этой сфере проблем, трудностей и стереотипов, способствовало актуализации в сознании педагогов необходимости целенаправленной деятельности по развитию умений взаимодействия, стимулированию курсантов к самовоспитанию в отношении взаимодействия с различными партнерами. Решению второго блока задач было посвящено ежегодно (2005-2007 гг.) три полуторачасовых занятия.
Третий блок задач, решающийся в процессе подготовки педагогов, назван нами технологическим. В рамках данного блока педагог практически осваивает методы, приемы, средства работы по педагогическому стимулированию курсантов к преодолению трудностей во взаимодействии с представителями различных социальных институтов. Работа заключается в пробном проведении ключевых технологических моментов программы опытно-экспериментальной работы -например, групповых форм организации учебной работы, выполнение основных упражнений, входящих в состав тренинговых занятий и др. Решению третьего блока задач было посвящено три полуторачасовые встречи.
Второе направление в рамках программы опытно-экспериментальной работы было связано с модернизацией технологий преподавания ряда учебных дисциплин с целью внедрения активных, основанных на взаимодействии форм и методов работы.
Для эксперимента мы избрали учебные дисциплины, обладающие значительным интерактив-
116
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17
ным потенциалом и преподающиеся в первом-четвертом семестрах обучения. Среди них: «Отечественная история», «Философия», «Антропология», дисциплина по выбору (ГСЭ) - «История пограничных органов», «Основы профессиональной этики» и другие.
Охарактеризуем изменения, внесенные в методику преподавания и изучения дисциплины на примере дисциплины «Основы профессиональной этики». Для того чтобы учебная деятельность в рамках конкретной дисциплины стала влиять на эффективность взаимодействия курсантов, необходимо, чтобы эта область была включена в ряд целевых приоритетов и компетенций. Мы включили дополнительную компетенцию в состав общекультурных и сформулировали ее таким образом: курсант готов к эффективному взаимодействию в контексте учебной деятельности, избирает сотрудничество как основной способ взаимодействия, способен проявлять инициативу и разрешать проблемные ситуации, возникшие во взаимодействии.
Для формирования названной компетенции применялись следующие формы работы:
- выполнение аналитических заданий в группе (например, совместная работа над развернутым планом учебного текста, анализ учебного текста по заданным критериям, подготовка группового выступления по заявленной проблеме, решение этически-сложных задач и другое);
- выполнение творческих заданий в группе курсантов (составление профессионального этического кодекса, разработка содержания этической компетентности будущего профессионала);
- самостоятельная организация курсантами коммуникативно-насыщенных форм учебной деятельности (беседа, дискуссия, полемика, дебаты);
- индивидуальная организация курсантом групповой работы остальных участников группы (например, курсант получает задание глубоко изучить определенное содержание учебного материала, определить характер групповой работы и организовать его, поставив перед однокурсниками задачи и сопровождая их деятельность);
- разнообразные групповые формы организации самостоятельной работы курсантов (в этом случае задание дается не отдельному курсанту, а малой группе, результативность каждого определяется эффективностью деятельности группы).
Однако в нашей работе не так важны были групповые формы учебной деятельности само по себе, как их методическое сопровождение пре-
подавателем. В процессе подготовки к реализации опытно-экспериментальной работы мы особое внимание обращали на двухуровневую структуру целей учебного занятия: первый уровень связан с предметностью деятельности (содержанием учебного предмета), а второй - с характером взаимодействия, которое реализуется в процессе учебной деятельности. Поэтому для преподавателей была составлена памятка, помогающая оценить взаимодействие курсантов и повлиять на него. Памятка включала несколько вопросов:
- как формировались учебные микрогруппы - по желанию курсантов или по указанию преподавателя?
- если группы формируются по желанию -устойчив ли их состав?
- устойчива ли ролевая структура микрогрупп или она меняется в зависимости от характера деятельности?
- есть ли в учебной группе пассивные курсанты, аутсайдеры?
- можно ли выделить курсантов, реализующих наиболее эффективные модели взаимодействия (предпочитающие сотрудничество как способ взаимодействия, способные проявлять инициативу и подчиняться инициативе других)?
- есть ли в группе курсанты, демонстрирующие неэффективные (агрессивные, пассивные, центрированные) модели взаимодействия?
- какие эффективные приемы взаимодействия были использованы курсантами?
- какие причины трудностей во взаимодействии можно выявить?
Ответы на эти вопросы служат основой для изменения характера групповой работы (например, пассивный курсант может получить лидирующую роль в задании, выраженные лидеры, напротив, по условиям конкретного задания должны будут подчиняться решению товарищей и т.д.), а также материалом группового и индивидуального обсуждения. Указание на ошибки и удачи, осознание курсантами собственной траектории взаимодействия, приводит к постепенному преодолению негативных стереотипов поведения. Обсуждение обязательно затрагивало этические стороны взаимодействия, что особенно актуально в контексте изучения этой дисциплины.
Специальная подготовка педагогов к решению задач стимулирования эффективного взаимодействия стала базой для решения всех других задач опытно-экспериментальной работы.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4
117
