CC BY
105
УДК 371
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ1
© Роман Игоревич КУЗЬМИН
I Тамбовский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент кафедры экономики и финансов, e-mail: [email protected] © Людмила Николаевна МАКАРОВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: [email protected]
В статье рассмотрена сущность педагогического сопровождения учащихся. Раскрыты структурные и функциональные компоненты педагогического сопровождения, выявлена взаимосвязь технологии педагогического сопровождения с технологией сопровождаемого процесса, разработана модель педагогического сопровождения. На основе теоретической модели осуществлено педагогическое сопровождение формирования учебно-исследовательской культуры учащихся в условиях научного общества на базе учреждения дополнительного образования детей.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение; структурные и функциональные компоненты; моделирование; научные общества школьников; дополнительное образование детей; учебно-исследовательская культура; компетенции.
В современном обществе в целом и системе образования в частности, все чаще поднимаются вопросы, связанные с гуманизацией образования и личностно-ориентированным подходом в обучении и воспитании учащихся. Бесспорно, данное веяние отвечает требованиям, предъявляемым мировой общественностью к образовательному процессу, но вместе с тем порождает целый ряд педагогических проблем, которые в целом укладываются в парадигмы образовательной реформы, реструктуризации и модернизации образования. Ни для кого не секрет, что дальнейшая учебная или профессиональная деятельность сегодняшнего выпускника (школы, вуза, военного училища и т. д.) должны базироваться на комплексе компетенций, способствующих его дальнейшему личностному росту.
Компетентностный подход в образовании можно считать уже сложившимся. Он предполагает четкую ориентацию на будущее, проявляющуюся в возможности по-
1 Работа выполнена при поддержке аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)», проект № 3.1.2/5935 «Разработка и апробация моделей профильного обучения в учреждениях дополнительного образования детей».
строения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связана с мотивацией на непрерывное образование [1].
Осуществление учащимся, а впоследствии специалистом (бакалавром, магистром) осознанного выбора - весьма актуальное требование, продиктованное самим временем. Вероятность принятия верного решения, осуществления осознанного выбора в конкретной ситуации будет тем выше, чем более образован учащийся в рамках рассматриваемой проблемы. Однако в ряде ситуаций, выходящих за рамки текущего уровня его компетенций, рассматриваемая вероятность будет снижаться. Для того, чтобы этого не происходило, достаточным условием будет являться непосредственное или опосредованное присутствие педагога.
Таким образом, в рассматриваемом случае, весьма актуальным представляется изучение дефиниции «педагогическое сопровождение», которая во многом раскрывает суть проблемы и снимает вышеобозначенное ограничение на модель взаимодействия между учеником и учителем.
Роль педагогического сопровождения в современном образовании весьма существенна: многие педагоги, психологи, социологи занимаются проблемой педагогического сопровождения различных групп учащихся. Нами были проанализированы работы Е.А. Александровой, Л.В. Байбородовой, Н.Г. Барышниковой, Г.В. Безюлевой, М.Р. Битяновой,
Н.С. Глуханюк, М.И. Губановой, Л. А. Жилиной, Е.И. Казаковой, А.Г. Локтионова. А.Р. Мурасовой, Н.Н. Никитиной, А.И. Ноева, Л.Ф. Обуховой, Р.В. Овчаровой, А.В. Остапенко, С.Д. Полякова, М.И. Рожкова, А.М. Ткаченко, А.П. Тряпициной, Ф.М. Фру-миной, С.Н. Чистяковой, О.А. Чудновой. Выявленные определения рассматриваемых понятий были сведены в табл. 1.
Следовательно, педагогическое сопровождение в целом определяется онтологически, как особый тип педагогической деятельности, вид взаимодействия в системе учитель - ученик, совместная деятельность, содействие.
Как и любая другая деятельность, педагогическое сопровождение характеризуется рядом присущих ей черт. Так, по мнению Е.А. Александровой [2], педагогическое сопровождение отражает превентивный характер научения ребенка в совокупности с пер-
манентной готовностью взрослого адекватно реагировать на ситуацию. Со стороны же ребенка ожидается самостоятельность в решении проблемных ситуаций, что встречается в определениях и других ученых. Часто педагогическое сопровождение (С.Н. Чистякова, Ф.М. Фрумин, А.И. Ноев и др.) ассоциируется с поддержкой, содействием, созданием условий, осуществление которых отводится сопровождающим.
Если более подробно рассматривать деятельность сопровождающего, то можно видеть, что от него, кроме всего прочего, требуется корректировка учебных достижений (А.И. Ноев) [3], доведение деятельности до результата (А.В. Остапенко) [4], формирование изучаемого качества (А.Г. Локтионов) [5]. Последнее требование свидетельствует о том, что, во-первых, педагогическое сопровождение может применяться при формировании практически любого качества личности и, во-вторых, его можно рассматривать процессуально, т. к. имеет место жизненный цикл, включающий начало деятельности, промежуточный контроль результатов деятельности и завершающую фазу с четко выраженным конечным результатом.
Таблица 1
Сложившиеся подходы к определению понятия «Педагогическое сопровождение»
Е.А. Александрова Тип педагогической деятельности, которая состоит в превентивном научении ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на ситуации эмоционального дискомфорта растущего человека
С.Н. Чистякова, Ф.М. Фрумин, С.Д. Поляков Особая сфера деятельности педагога, ориентированная на взаимодействие со студентами по оказанию им поддержки
А.И. Ноев Вид взаимодействия учителя с учеником, носящего гуманистический характер, содержащего специальные виды деятельности по поддержке и корректировке учебных достижений учеников
А.В. Остапенко Процесс совместной деятельности сопровождающих и сопровождаемых, протекающий в течение достаточно длительного времени, характеризующийся доведением деятельности до результата при ведущей при этом роли сопровождающих
А.М. Ткаченко Оказание содействия в познании себя
А.Г. Локтионов Профессиональная деятельность педагога по формированию изучаемого качества личности учащегося
Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына Деятельность, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора
М.И. Губанова Действия субъектов воспитания, обучения, развития, дополняющие действия другого субъекта для оказания содействия, необходимой помощи в трудных ситуациях
Н. Н. Никитина Наиболее обобщенный, социально и индивидуально приемлемый способ организации педагогической деятельности, создающей условия для свободного самоопределения
Таким образом, при использовании термина «педагогическое сопровождение» мы
будем понимать его как особый вид деятельности педагога, направленный на создание условий для формирования и развития специфических компетенций обучаемого. Касательно иных подходов к определению дефиниции «сопровождение» логично предположить, что структурно в педагогическом сопровождении следует выделять методологический, полисубъектный, технологический и адаптивный компоненты, спроектировав которые можно построить модель конкретного типа педагогического сопровождения.
Остановимся более подробно на описании сущности вышеперечисленных структурных компонентов. Следует обратить внимание на то, что мы согласны с пониманием педагогического сопровождения О.А. Кулиш и Т.Н. Тарасовой, которые считают, что педагогическое сопровождение следует рассматривать в качестве деятельности, не замещающей образование, а сопутствующей какому-либо образовательному процессу, причем само сопровождение представляется в качестве сопутствующего феномена для рассматриваемого процесса, т. е. не включается в качестве необходимого компонента в него [6, с. 164-171]. Однако для ученых остается дискуссионным вопросом тот факт, что «сопровождение является деятельностью то ли внешне, то ли внутренне присущей тому или иному педагогическому процессу». Мы считаем, что как раз такое положение вещей и делает педагогическое сопровождение уникальным, специфическим видом педагогической деятельности, что и попытаемся отразить, сформулировав его структурные компоненты.
Методологический компонент педагогического сопровождения в общем случае отражает то содержание, которым обогащается сопровождаемый в ходе педагогического процесса и, кроме того, выявляет специфические методы, направленные на поддержку сопровождаемого при самостоятельном преодолении им препятствий (естественных или искусственно «воздвигнутых» перед ним сопровождающим). Как уже отмечалось ранее, содержанием педагогического сопровождения выступают компетенции. Именно они будут возникать и развиваться в рамках педагогического сопровождения неко-
го процесса. Касательно специфических методов, на основании исследования Е.А. Цы-биной [7] можно выделить следующие.
1. Модерирование - деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей сопровождаемых и их способностей. Модератор подводит сопровождаемых к принятию самостоятельного грамотного решения за счет реализации внутренних возможностей.
2. Договор (соглашение) направлен на нахождение общих точек соприкосновения в процессе взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, ведущее к согласованию действий. В соответствии с этим, сопровождаемый заинтересован в сопровождающем как в помощнике в совместном разрешении собственной коммуникативной проблемы (тактический интерес), а сопровождающий -в том, чтобы сопровождаемый получил возможность развития качеств, позволяющих ему становиться более способным к самостоятельному решению подобных ситуаций.
3. Фасилитация. Фасилитатор координирует усилия сопровождаемых, устанавливает целесообразное соотношение между их действиями. Благодаря педагогу-фасилитато-ру сопровождаемые осознают свою индивидуальность, овладевают способами рефлексии, способностью к осознанному выбору, как условию саморазвития.
4. Сотрудничество в большей мере стимулирует субъект-субъектные, равнопартнерские отношения; происходит взаимный анализ и взаимная оценка различных точек зрения.
5. Коучинг. В широком смысле коучинг -это такая форма консультативной поддержки, которая помогает сопровождаемому достигать значимых для него целей в оптимальное время путем мобилизации внутреннего потенциала, развития необходимых способностей и формирования новых навыков. Согласно более узкому определению, коучинг -это процесс выявления целей сопровождаемого и выработка оптимальных путей их достижения.
Полисубъектный компонент педагогического сопровождения, в нашем понимании, представляет собой процесс выявления субъектного поля сопровождающих и сопровождаемых, вектора педагогического сопровождения коллинеарного вектору сопровождае-
мого процесса, а также точек и областей взаимодействия и взаимовлияния в разрезе конкретного типа сопровождения.
Таким образом, полисубъектный компонент имеет три составляющих. Во-первых, это выявление поля субъектов, в котором можно выделить сопровождающих и сопровождаемых, между которыми существуют определенные формы взаимодействия. Во-вторых, вычленение процесса, к которому должно быть применено педагогическое сопровождение, поиск вектора его развития и тем самым нахождение направления педагогического сопровождения, постановка его перспективной цели, формулирование основных задач. В качестве сопровождаемого процесса может выступать как создание чего-либо, формирование, развитие, контроль в частности, так и образовательный процесс в
целом. В-третьих, выделение и прогнозирование точек и областей непосредственного и опосредованного взаимодействия педагогического сопровождения и сопровождаемого процесса. Проиллюстрируем вышесказанное на рис. 1.
Технологический компонент педагогического сопровождения согласно заключению А.Р. Мурасовой [8] представлен синтезом форм, методов, средств, этапов и уровней педагогического сопровождения. Мы считаем, что педагогическое сопровождение технологично по сути и необходимым условием его реализации является разработка специальной программы по поддержке сопровождаемых и разрешению проблем их развития.
Рис. 1. Структура полисубъектного компонента педагогического сопровождения
Очевидно, что технология педагогического сопровождения должна полностью соответствовать технологии сопровождаемого процесса. Это соответствие должно прослеживаться как в качественном ее наполнении, так и в хронометрической последовательности. Данное требование накладывает на технологию педагогического сопровождения определенные условия и ограничения. Так, общая технология педагогического сопровождения должна иметь гибкую схему поэтапного применения, а также включать механизмы варьирования интенсивности в зависимости от самостоятельности сопровождаемых (постоянный, импульсный, разовый характер). Таким образом, мы попытались спроектировать общую технологию педагогического сопровождения, состоящую из набора последовательных этапов, тесно перекликающихся с этапами технологии сопровождаемого процесса (рис. 2).
Уникальность рассматриваемой технологии состоит в том, что ее этапы могут быть произвольно растянуты или сжаты во времени, а их составляющие могут варьировать в соответствии с составляющими технологии сопровождаемого процесса. Таким образом, в общем случае технология педагогического сопровождения должна содержать составляющие, отвечающие за распределение времени, за соответствие этапам технологии со-
провождаемого процесса и собственно содержательную часть. На основании всего вышесказанного мы предлагаем следующую структуру технологического компонента педагогического сопровождения.
I. Диагностико-проектирующий этап. 1) распределение времени; 2) тематическое планирование; 3) диагностика и проектирование взаимодействия. II. Реализующий этап.
1) контроль времени; 2) оперативное планирование; 3) реализация взаимодействия.
III. Модифицирующий этап. 1) коррекция времени; 2) оценка последствий; 3) модификация технологии.
Диагностико-проектирующий этап технологии отвечает в первую очередь за первичную диагностику уровня сформированно-сти у сопровождаемых исследуемых параметров, а также за стратегическое планирование и составление тематических планов, учитывающих возможные варианты взаимодействия между сопровождающим и сопровождаемым. Кроме того, на данном этапе происходит первичное сопоставление технологии педагогического сопровождения с технологией сопровождаемого процесса в разрезе их временных характеристик. Уместно будет отметить, что такое распределение времени не является конечным результатом и может быть скорректировано на следующем этапе.
Рис. 2. Взаимосвязь технологии педагогического сопровождения с технологией сопровождаемого процесса
- Реализующий этап технологии заключается в реализации непосредственного взаимодействия в системе «сопровождающий - сопровождаемый», а также в коррекции имеющихся стратегических планов посредством оперативного планирования. В разрезе оперативного планирования следует производить анализ текущей ситуации и контролировать временные рамки, производить непосредственное взаимодействие или осуществлять опосредованное воздействие на сопровождаемого.
Непосредственно реализация взаимодействия осуществляется в соответствии с методами, перечисленными в методологическом компоненте педагогического сопровождения. Важным моментом здесь является выбор наилучшего метода, соответствующего оперативной ситуации и учитывающего мотивационную направленность сопровождаемого. Результативность этого этапа технологии во многом зависит от профессионализма сопровождающего, от его ощущения той грани, которая разделяет сопровождение и обучение.
В нашем контексте интересны заключения, сделанные Л.Н. Макаровой, И.А. Шар-шовым, Ю.П. Прокудиным [9, с. 51-62], которые отмечают, что задача современного педагога дополнительного образования состоит в создании условий для саморазви-вающейся и ответственной личности ребенка, а к этому можно прийти лишь в результате взаимодействия педагога с ребенком на основе добровольного сотрудничества и диалогического общения, совместной творческой работы, общности интересов и устремлений; организации разнообразной многовидовой деятельности, как способа привлечения детей к самостоятельным занятиям по интересам; обеспечения педагогически целесообразного досуга детей, восстановления их психических и физических сил при удовлетворении потребности в саморазвитии и самоутверждении. Таким образом, мы считаем, что к реализации технологии педагогического сопровождения сегодня наиболее подготовлен именно педагог системы дополнительного образования детей.
Суть последнего модифицирующего этапа технологии заключается в оценке полученных результатов педагогического сопровождения, коррекции временных рамок и при необходимости модификации техноло-
гии. Модификация технологии будет являться обязательным моментом, поскольку уровень сформированности тех или иных компетенций с каждым прохождением реализующего этапа будет изменяться.
Таким образом, разработанная технология педагогического сопровождения является гибким, субъектно-ориентированным, динамически изменяющимся инструментом, направленным на оказание поддержки обучающимся в их социальном самоопределении, в практической подготовке к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен.
Адаптивный компонент педагогического сопровождения имеет своей целью выявление конечных результатов проведенной работы и их адаптацию к окружающим условиям жизни и обучения. Поскольку результатом педагогического сопровождения является сформированность компетенций сопровождаемого, то адаптивный компонент в первую очередь отвечает за анализ уровня их сформированности и адаптацию к требованиям общества.
Для более целостного понимания модели педагогического сопровождения наряду со структурными следует рассмотреть ее функциональные компоненты. Очень удачно выделены функции педагогического сопровождения у С.Ф. Шляпиной [10]. Среди них: диагностическая, тактическая, практическая и аналитическая функции. Мы во многом согласны с ее рассуждениями и определяем функции педагогического сопровождения следующим образом.
Диагностическая функция педагогического сопровождения состоит в выявлении текущего уровня сопровождаемого процесса относительно степени вовлеченности в него сопровождаемых, получении информации о сформированности требуемых компетенций, анализе личностной мотивационной сферы субъектов сопровождения.
Тактическая функция заключается в разработке прикладной программы педагогического сопровождения с учетом временных характеристик, тематической наполненности сопровождаемого процесса, возможностей применения тех или иных методов и стратегий педагогического сопровождения.
Практическая функция включает в себя реализацию разработанной программы в
совокупности с оперативным планированием и промежуточным анализом полученных результатов на каждом этапе технологии педагогического сопровождения.
Аналитическая функция представляет собой итоговый анализ конечного результата с последующей подготовкой и внесением изменений в процесс педагогического сопровождения с учетом выявленных изменений в компетенциях сопровождаемых.
Изучая работы А.Г. Локтионова и А.Р. Му-расовой, мы выявили необходимость формулирования основных принципов и педагогических условий осуществления педагогического сопровождения. Это продиктовано тем фактом, что принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован, а педагогические условия являются теми ограничениями, при которых реализуема конкретная педагогическая технология.
Таким образом, без выявления принципов и педагогических условий модель педагогического сопровождения будет не полной и плохо адаптируемой к реальным условиям ее использования. В связи с этим мы выделяем три основополагающих принципа педагогического сопровождения. субъектность, системность, самостоятельность.
Принцип субъектности подразумевает учет индивидуально-личностных особенностей субъектов педагогического сопровождения, констатацию всех их достоинств и недостатков и формирование позитивной перспективы дальнейшего развития. Принцип системности отражает единство логики, структуры и взаимосвязанных этапов педагогического сопровождения как динамичной системы, трансформирующейся только по желанию и под контролем сопровождающего. Принцип самостоятельности заключается в формировании и развитии специальных компетенций сопровождаемых, самостоятельности при принятии ими решений, отрицании прямого воздействия сопровождающего за исключением случаев, предусмотренных технологией педагогического сопровождения.
Необходимо отметить, что для эффективной реализации педагогического сопровождения кроме перечисленных принципов
следует сформулировать педагогические условия. Мы выделили следующие педагогические условия педагогического сопровождения. взаимосвязанная реализация личностно-ориентированного, деятельностного и по-лисубъектного подходов, готовность преподавательского состава к реализации педагогического сопровождения, теоретическая разработанность сопровождаемого процесса.
Таким образом, нами были сформулированы и обоснованы все необходимые составляющие модели педагогического сопровождения, которую мы попытались графически отобразить на рис. 3.
Для построения модели педагогического сопровождения некого процесса следует решить следующие задачи моделирования.
1) осуществить целеполагание;
2) определиться с базовыми принципами;
3) ограничить область педагогического сопровождения педагогическими условиями;
4) установить конкретную структуру, включающую четыре компонента (методологический, полисубъектный, технологический, адаптивный), из которых технологический является «стержневым» и требует более детальной проработки;
5) согласовать технологический компонент педагогического сопровождения с технологией сопровождаемого процесса, опираясь на набор базовых функций (диагностическая, тактическая, практическая, аналитическая);
6) реализовать (сымитировать) технологию педагогического сопровождения;
7) оценить итоговый результат в форме уровня сформированности ключевых компетенций.
На основании полученных выводов произведем моделирование педагогического сопровождения формирования учебно-исследовательской культуры учащихся в условиях научного общества на базе учреждения дополнительного образования детей. Для этого решим семь вышеобозначенных задач моделирования педагогического сопровождения.
Прежде чем начать моделирование указанного процесса, следует отметить, что процесс формирования учебно-исследовательской культуры нами достаточно хорошо изучен. Так, мы рассматривали формирование учебно-исследовательской культуры старшеклассников сельских школ [11]. Полученные в исследовании выводы мы экстраполирова-
ли на формирование учебно-исследовательской культуры учащихся в условиях научных обществ школьников (НОШ) на базе учреждений дополнительного образования детей (УДОД) [12, с. 166-173]. Нами было выявлен то факт, что для действительно исследовательской деятельности школьные научные общества в большинстве случаев малопригодны, поэтому вовлечение школьника в деятельность НОШ на базе УДОД более эффективно для развития его познавательной активности и интеллекта, повышения его мотивации на исследование и овладение основными исследовательскими знаниями, умениями и навыками. Кроме того, в рамках рассматриваемой темы - педагогического сопровождения - УДОД имеют более квалифицированные кадры и представляют собой более гибкую образовательную систему, что в целом отвечает поставленным целям и задачам моделирования.
Первое, с чем мы сталкиваемся при построении модели педагогического сопровождения формирования учебно-исследователь-
ской культуры - это выявление целей такого сопровождения. Как уже отмечалось ранее. содержанием педагогического сопровождения выступает набор компетенций учащихся в рамках сопровождаемого процесса. Таким образом, целью педагогического сопровождения будет являться формирование и развитие компетенций исследовательского характера. Сформулируем наиболее значимые из них.
1. Учащийся владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу информации, постановке цели и выбору путей ее достижения.
2. Учащийся владеет методами подготовки и проведения исследования на выбранную тему.
3. Учащийся владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, обработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией, способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях.
Рис. 3. Графическая интерпретация модели педагогического сопровождения
4. Учащийся готов к работе в коллективе.
5. Учащийся способен творчески подойти к решению поставленной задачи, найти нестандартные пути решения.
6. Учащийся мотивирован на исследовательскую деятельность и способен к саморазвитию, как минимум, в рамках такой деятельности.
Таким образом, основной целью педагогического сопровождения формирования учебно-исследовательской культуры учащихся является формирование и развитие обозначенных компетенций.
Основой педагогического сопровождения выступают принципы субъектности, системности, самостоятельности, которые сформулированы нами ранее. В разрезе данных принципов следует обратить внимание, во-первых, на то, что учащиеся УДОД уже определенным образом мотивированы на различные виды деятельности, в том числе и исследовательскую, поскольку имеет место образование не основное, а дополнительное, целенаправленно и осознанно выбранное учащимися, во-вторых, кадры УДОД достаточно квалифицированы для организации педагогического сопровождения.
Ограничивая область педагогического сопровождения педагогическими условиями, отметим, что в нашем случае педагогическое воздействие и взаимодействие между сопровождаемыми и сопровождающими должно осуществляться с учетом личностных особенностей первых, с учетом их индивидуальных качеств; обучение должно проводиться через деятельность (в нашем случае основным видом деятельности выступает исследовательская); само сопровождение должно иметь возможность оперировать полем субъектов, т. е. под контролем сопровождающих должно осуществляться привлечение к исследованию необходимого количества субъектов, как в качестве сопровождаемых, так и в качестве сопровождающих.
С другой стороны, мы уже неоднократно упоминали о достаточной квалификации кадров УДОД, так, например, в марте 2009 г. на базе Дворца творчества детей и молодежи преподавателями ТГУ им. Г.Р. Державина совместно с Тамбовским областным институтом повышения квалификации работников образования были организованы курсы повышения квалификации педагогов УДОД
«Моделирование культурно-образовательного пространства для индивидуального развития ребенка средствами дополнительного образования» (144 час.) [9]. Таким образом, второе педагогическое условие, заявленное в модели, выполняется в нашем случае.
Третье заявленное нами педагогическое условие требует теоретической разработанности сопровождаемого процесса, что также не подвергается сомнению, о чем свидетельствуют более ранние публикации [11; 12, с. 166-173].
Установление структуры педагогического сопровождения формирования учебноисследовательской культуры учащихся и внесение в нее конкретики следует осуществлять покомпонентно в соответствии с идеальной структурой педагогического сопровождения.
На начальном этапе следует определить субъектов педагогического сопровождения, выделить среди них сопровождающих и сопровождаемых. Поле субъектов педагогического сопровождения формирования учебноисследовательской культуры учащихся в условиях НОШ на базе УДОД включает в себя с одной стороны педагогов дополнительного образования, психолога УДОД, руководителя НОШ (сопровождающие), а с другой - учеников УДОД (сопровождаемые). Следует отметить, что при необходимости субъектное поле может быть расширено введением в него специалистов в рамках конкретного исследования, однако их вклад в педагогическое сопровождение носит скорее точечный характер и соответственно намного уступает воздействию педагога на ученика.
Выявление сопровождаемого процесса, а также целеполагание нами уже подспудно осуществлено, в связи с чем особый интерес представляет выявление направления педагогического сопровождения формирования учебно-исследовательской культуры учащихся в нашем случае. Как отмечалось [12, с. 166-173], деятельность НОШ на базе УДОД имеет латентный профориентационный характер, а, кроме того, исследовательская деятельность в настоящее время рассматривается не как узкоспециализированная сфера, характерная для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о про-
фессионализме в любой сфере деятельности. Таким образом, в качестве основного ориентира исследовательской деятельности и, следовательно, педагогического сопровождения формирования учебно-исследовательской
культуры учащихся выступает направленность на повышение профессионализма практически в любой сфере деятельности будущего выпускника.
Выявление области взаимодействия сопровождающего и сопровождаемых в нашем случае сопряжено со спецификой сопровождаемого процесса. Формирование учебноисследовательской культуры - непрерывный пролонгированный во времени процесс. Его содержанием выступает набор конкретных исследований. Проведение исследования подразумевает известную долю самостоятельности сопровождаемого, в связи с чем взаимодействие педагогического сопровождения и сопровождаемого процесса носит скорее опосредованный точечный характер, проявляясь в момент постановки проблемы исследования, защиты исследовательской работы, а также в процессе промежуточного контроля и коррекции, что индивидуально в каждом случае.
Методологию взаимодействия между сопровождаемым и сопровождающим в рамках педагогического сопровождения формирования учебно-исследовательской культуры, составляют следующие специфические методы педагогического сопровождения: мо-дерирование, договор, фасилитация, сотрудничество, коучинг. Применительно к сопровождению формирования учебно-исследовательской культуры данные методы несут следующую смысловую нагрузку.
Модерирование направлено на выявление исследовательского потенциала сопровождаемого, его творческих способностей и активности, поскольку именно эти составляющие учебно-исследовательской культуры позволяют нам говорить о видении сопровождаемым исследовательских проблем, креативности в процессе исследования, а также в дальнейшем творческом самосовершенствовании и в исследовательской деятельности. Выявление высокого творческого и исследовательского потенциала сопровождаемого позволяет минимизировать впоследствии педагогическое воздействие, т. е. однозначно
служит реализации педагогического сопровождения.
Посредством договора сопровождаемый удовлетворяет свой тактический интерес, а сопровождающий - стратегический. Посредством договора находятся точки соприкосновения, с одной стороны, в процессе конкретного исследования, а с другой - при формировании учебно-исследовательской культуры в целом, что, в конечном счете, ведет к повышению мотивации на исследование.
Синонимом фасилитации условно можно считать координацию усилий сопровождаемых на всех этапах, проводимого ими исследования. Необходимо учитывать тот факт, что фасилитатор не является экспертом, он лишь сопровождает поиск решения посредством предоставления специальных технологий. Такой подход очень хорошо подходит для сопровождения именно исследовательской деятельности, поскольку сопровождающий действительно не может быть экспертом во всех областях знания, по которым проводятся исследования, однако сопровождающий должен уметь организовать процесс исследования наиболее эффективно.
В результате сотрудничества в системе сопровождающий - сопровождаемый приме -нительно к исследовательской деятельности происходит анализ и взаимная оценка различных точек зрения на одну и ту же исследовательскую проблему.
Под коучингом следует понимать краткосрочное индивидуальное консультирование. Коучинг в сопровождении исследовательской деятельности в первую очередь дополняет фасилитацию. Если фасилитация носит групповой характер, то коучинг индивидуален по сути. Коуч и фасилитатор объединены одним общим условием - они не являются экспертами в заявленной области, а лишь предоставляют специальные образовательные технологии.
В целом технологию педагогического сопровождения также можно считать специфической. Отличительной особенностью технологии педагогического сопровождения можно считать ее обязательную согласованность с технологией сопровождаемого процесса.
Формирование учебно-исследовательской культуры - технологичный процесс, включающий следующие этапы: аналитико-проек-
тирующий; реализующий; коррекционнооценочный [11]. Целью первого - аналити-ко-проектирующего этапа - является мониторинг и анализ исходного уровня сформи-рованности учебно-исследовательской культуры, а также составление алгоритма действий и выбора методического обеспечения для эффективного формирования исследуемой культуры в процессе учебной и исследовательской деятельности учащихся.
- I часть отвечает за распределение учебного времени, отводимого на реализацию технологии, между различными видами учебной и исследовательской деятельности.
- Основной целью II части является осуществление тематического планирования как факультативных, так и урочных занятий, а также выделение главных и второстепенных вопросов каждой рассматриваемой темы.
- Основная задача III части данного этапа технологии - поиск педагогических форм, методов и средств для эффективного и результативного сотрудничества между учителем и учеником (учителем и группой уче-
ников), направленного на повышение уровня сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся.
Реализующий этап технологии имеет своей целью реализацию проекта «Учебноисследовательская культура учащихся» разработанного на предыдущем аналитикопроектирующем этапе.
В связи с тем, что уровень сформирован-ности учебно-исследовательской культуры отдельных учащихся после реализации рассматриваемого этапа технологии может существенно отличаться, возникла необходимость в его оценке и корректировке. В связи с этим цель коррекционно-оценочного этапа технологии - оценка и осмысление реализации процесса формирования учебноисследовательской культуры и модификация технологии.
Перечисленные этапы технологии формирования учебно-исследовательской культуры учащихся важно согласовать с этапами технологии педагогического сопровождения указанного процесса (табл. 2).
Таблица 2
Согласование технологий формирования учебно-исследовательской культуры и педагогического сопровождения
Этапы технологии педагогического сопровождения Содержание этапов технологии педагогического сопровождения Распределение времени (% от общего времени на реализацию этапа) Содержание технологии формирования учебноисследовательской культуры Этапы технологии формирования учебноисследовательской культуры
Диагностико- проектирующий Распределение времени 10 Распределение учебного времени Аналитико- проектирующий
Тематическое планирование 20 Осуществление тематического планирования
Диагностика и проектирование взаимодействия 70 Поиск педагогических форм, методов и средств
Реализующий Контроль времени 10 Реализация проекта «Учебноисследовательская культура учащихся» Реализующий
Оперативное планирование 20
Реализация взаимодействия 70
Модифицирующий Коррекция времени 10 Осмысление реализации процесса формирования учебноисследовательской культуры и модификация технологии Коррекционно- оценочный
Оценка последствий 20
Модификация технологии 70
остановиться на методиках, способных выявить уровень сформированности рассматриваемых компетенций (табл. 3).
Кроме того, что должен быть изучен уровень сформированности ключевых компетенций, они должны быть адаптированы к окружающим условиям и требованиям общества. На наш взгляд, данное требование в случае НОШ на базе УДОД выполняется автоматически, поскольку являясь более демократичным, нежели общее образование, дополнительное образование предполагает более свободный стиль общения между детьми и взрослыми, использует множество нетрадиционных методов и приемов работы, обладает широким спектром возможностей для формирования у детей интереса к предлагаемой деятельности, активности и раскрепощенности. Деятельность детей осуществляется в одновозрастных и разновозрастных
Таблица 3
Методики оценки сформированности ключевых компетенций
Компетенция Методика оценки уровня сформированности
Учащийся владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения Школьный тест умственного развития (ШТУР); тесты на визуальный, практический, математический и языковой интеллект Х. Зиверта; методика «Интеллектуальная лабильность»; тест на оценку нереализованного интеллектуального потенциала (под ред. Э.Р. Ахмеджано-ва); тесты на определение интеллектуальных способностей личности Г. Айзенка и др.
Учащийся владеет методами подготовки и проведения исследования на выбранную тему Опрос; проверка теоретических знаний и практических умений; оценка результатов исследований
Учащийся владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, обработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией, способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях Показатель компьютерной грамотности; имитационное тестирование ИКТ-компетентности; методики БСБЬ
Учащийся готов к работе в коллективе Диагностика межличностных отношений (Т. Лири); метод диагностики межличностных отношений (ДМО); диагностика межличностных отношений А.А. Рукавишникова; поведение в конфликте: тест Томаса
Учащийся способен творчески подойти к решению поставленной задачи, найти нестандартные пути решения Методика определения творческих способностей В. И. Андреева; оценка уровня творческого потенциала; оценка способности к саморазвитию, самообразованию; оценка способностей к принятию творческих ответственных решений; методики оценки дивергентного мышления Дж. Гилфорда; рефлексивная самодиагностика «Контрасты творческой судьбы» Е.П. Варламовой и С.Ю. Степанова и др.
Учащийся мотивирован на исследовательскую деятельность и способен к саморазвитию, как минимум, в рамках такой деятельности Оценка уровня притязаний; измерение мотивации достижения М.Ш. Магомед-Эминова; исследование мотивационной сферы с помощью теста юмористических фраз А.Г. Шмелева и В.С. Бабиной; шкала поиска ощущений М. Цукермана; ориентационная анкета Б. Басса; мотивация личности к успеху и мотивация к избеганию неудач Т. Элерса; ценностные ориентации М. Рокича; определение направленности личности и др.
Таким образом, проведенное сопоставление двух технологий интуитивно понятно. Следует отметить, что приведенное в табл. 2 временное деление условно, т. к. в каждом жизненном цикле технологии оно будет изменяться. Кроме того, объектом педагогического сопровождения в нашем случае выступает формирование учебно-исследовательской культуры, поэтому каждый этап технологии будет непосредственно либо опосредованно реализовываться через конкретные исследования в процессе исследовательской деятельности сопровождаемых и сопровождающих.
При прохождении полного жизненного цикла педагогического сопровождения формирования учебно-исследовательской культуры требуется анализ сформированности основных компетенций. Они были перечислены выше. Более конкретно хотелось бы
объединениях по интересам, что значительно обогащает их круг общения. Ребенок добровольно включается в систему дополнительного образования: он сам выбирает интересующий его вид деятельности, где хочет попробовать себя, раскрыть свои способности, развить задатки. Именно добровольность включения ребенка в исследовательскую деятельность, проявляемый им интерес к исследованию вообще являются гарантом дальнейшей адаптированности его к окружающим условиям и требованиям общества, поскольку любая исследовательская проблема по своей сути отражает актуальное требование общества к окружающей действительности.
На следующем этапе построения модели педагогического сопровождения формирования учебно-исследовательской культуры учащихся нам необходимо рассмотреть базовые функции педагогического сопровождения, произвести согласование двух рассматриваемых технологий посредством диагностической, тактической, практической и аналитической функций.
Под диагностической функцией мы понимаем получение информации о сформиро-ванности требуемых компетенций, анализе личностной мотивационной сферы субъектов сопровождения. Здесь необходимо выделить три вида мониторинга сформированности ключевых компетенций: входной, текущий, выходной. Входная и выходная диагностика требуется для проектирования взаимодействия между сопровождающим и сопровождаемым, а также для модификации технологии. Методы для ее осуществления перечислены выше в табл. 3. Текущая диагностика направлена на обеспечение потребностей оперативного планирования. Таким образом, посредством диагностической функции между двумя рассматриваемыми технологиями осуществляется двухсторонняя информационная связь.
На основании информационного обмена осуществляется разработка прикладной программы педагогического сопровождения, то есть, реализуется тактическая функция. Поскольку сопровождаемый процесс - формирование учебно-исследовательской культуры учащихся, то тактическая функция заключается в выборе методов и средств сопровож-
дения реализации проекта «Учебно-исследовательская культура учащихся».
Практическая функция направлена на реализацию взаимодействия сопровождаемых и сопровождающих в рамках указанного проекта.
Конечный анализ полученных результатов, выявление уровня сформированности ключевых исследовательских компетенций является содержанием аналитической функции педагогического сопровождения.
Таким образом, посредством рассмотренных функций технологические компоненты педагогического сопровождения и формирования учебно-исследовательской культуры учащихся согласованы, что позволяет говорить о них как единой системе педагогического сопровождения формирования учебно-исследовательской культуры учащихся.
На текущей стадии проводимого нами исследования практические задачи построения модели педагогического сопровождения, связанные с ее реализацией и оценкой итого -вого уровня сформированности компетенций находятся в стадии подготовки и реализации. Поэтому на этом шаге мы считаем теоретическую часть заявленной модели построенной, а практические результаты, связанные с ее реализацией, требуют освещения в отдельной публикации.
1. Домрачева Е.Н. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса как фактор формирования ключевых компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. 1 марта. иЯЬ: http://www.eidos.ru/journal/2007/ 0301-8.htm. Загл. с экрана.
2. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 2006.
3. Ноев А.И. Педагогическое сопровождение
развития личности на основе стимулирования интеллектуальных способностей: автореф.
дис. ... канд. пед. наук. Якутск, 2007.
4. Остапенко А.В. Педагогическое сопровождение саморазвития личности студента в условиях вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2008.
5. Локтионов А.Г. Педагогическое сопровождение формирования личностно профессиональной устойчивости курсанта военного ву-
за: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2008.
6. Кулиш Н.В., Тарасова Т.Н. Педагогическое сопровождение контроля знаний студентов по математике // Вестник ОГУ. 2010. № 9 (115).
7. Цыбина Е.А. Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2005.
8. Мурасова А.Р. Педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов. Ульяновск, 2009.
9. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Прокудин Ю.П. Особенности организации профильного обучения в условиях учреждений дополнительного образования детей // Психолого-педаго-гический журнал Гаудеамус: Тамбов, 2010. № 1 (15).
10. Шляпина С.Ф. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2008.
11. Макарова Л.Н., Кузьмин Р.И. Формирование учебно-исследовательской культуры старшеклассников сельской школы. Тамбов, 2010.
12. Макарова Л.Н., Кузьмин Р.И. Профильная подготовка в научных обществах школьников, организуемых в учреждениях дополнительного образования // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2010. Вып. 3 (83).
Поступила в редакцию 10.10.2011 г.
UDC 371
PEDAGOGICAL ACCOMPANIMENT OF EDUCATIONAL AND RESEARCH CULTURE FORMATION OF STUDENTS IN CONDITIONS OF CHILD’S ADDITIONAL EDUCATION INSTITUTION
Roman Igorevich KUZMIN, 1st Tambov Branch of Russian Academy of Public Economy and State Service at President of Russian federation, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor of Economics and Finances Department, e-mail: [email protected]
Lyudmila Nikolayevna MAKAROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor of General Pedagogy and Educational Technology Department, e-mail: [email protected]
The article considers the essence of pedagogical accompaniment of students. It reveals the structural and functional components of pedagogical accompaniment, finds the connection between the technology of pedagogical accompaniment and technology of accompanied process, develops the model of pedagogical accompaniment. On the base of theoretical model the pedagogical accompaniment of formation of educational and research culture of students in conditions of scientific society on the base of child’s additional education institution is made.
Key words: pedagogical accompaniment; structural and functional components; modeling; scientific societies of schoolchildren; additional education of children; educational and research culture; competences.
