CC BY
177
листе; живопись на стекле, которая выполняется масляными красками на световом столике с нижней или верхней подсветкой.
Детям младших групп мы рекомендуем выполнять свой фильм в технике перекладки. Работая этим способом уже на втором-третьем занятии можно увидеть результат. Старшие ученики могут попробовать свои силы в технике покадровой анимации. Это достаточно кропотливый процесс, он требует много терпения. Несмотря на это, некоторые достигают успехов и в этой сложной технике. В процессе работы каждый желающий опробовал свои силы в технике масляной живописи на стекле.
Очень сложно держать точный образ героя в памяти на протяжении длительного периода его перерисовки. Поэтому необходимо заранее разработать каждый персонаж, изобразив его: в фас, профиль и в движении. Когда точный образ персонажа определен маленьким художником, он приступает к разрезанию всех подвижных частей. Затем отрисовывается пустой фон, на котором будет подготовлена рабочая сцена для анимации. Каждая фаза движения фотографируется. Затем производится компьютерный монтаж для сведения последовательности фотографий.
На простой мультфильм продолжительностью около 3 минут необходимо более 1000 кадров. Но в технике перекладки это возможно в простых школьных условиях и каждый ученик
справляется с такой задачей. По итогам каждого года обучения нами создается DVD-сборник работ учащихся, которые участвуют в кинофестивалях различного уровня и получают не только призы и грамоты, но и стимул дальнейшего творческого развития.
Библиографический список
1. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. - М., 1979.
2. Денисенко В. И., Савкина Н. С. Изобразительное искусство и художественное творчество : словарь-справочник. - Краснодар, 2003.
3. Дисней Уолт. Тайны рисованного кино. - М., 1995.
4. Красный Ю. Е. Мультфильм руками детей: книга для учителя. - М. : Просвещение, 1990.
5. Саймон М. Как создать собственный мультфильм. - М., 2006.
6. Хантер Медлин Преподавательское мастерство: как повысить эффективность обучения в начальной и средней школе, в колледжах и университетах / Калифорнийский университет. - Лос-Анджелес, 1999.
7. Формирование познавательных интересов школьников / под ред. Г. И. Щукиной. - Л., 1968.
8. Штаничева Н. С., Денисенко В. И. Живопись. -М., 2009.
9. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М., 1971.
10. Википедия - свободная Интернет-энциклопедия. - иИЬ: http://www.wikipedia.org.
11. Сайт об анимации в России и не только. - иИЬ: http://www.animator.ru.
УДК 373.3.036.5 : 811.161.1'271
Разумова Марина Николаевна
Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева, г. Чебоксары ramanik@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В данной статье рассматривается проблема развития культуры речевого общения младших школьников. Определены и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективного развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности.
Ключевые слова: культура речевого общения, младшие школьники, педагогические условия, музыкально-театральная деятельность.
В настоящее время наблюдается снижение ния как средства межнационального общения,
общекультурного уровня владения русским язы- искажение литературных норм и культуры речи
ком, особенно среди представителей молодого в средствах массовой информации. Сказанное
поколения, сужение сферы его функционирова- определяет актуальность проблемы воссоздания
культуры русской речи. Динамично развивающееся современное общество все более нуждается в специалистах, владеющих культурой речевого общения. Поэтому представляется необходимым и целесообразным формировать такую культуру уже у детей младшего школьного возраста.
Многие исследователи одним из способов развития культуры речи и общения считают привлечение детей к творческой деятельности [1; 2; 3; 4]. Однако анализ и обобщение литературных данных и педагогической практики в данной области свидетельствуют о том, что в настоящее время существует противоречие между потребностью общества в личности, обладающей культурой речевого общения, и недостаточной разработанностью в теории и практике вопросов ее формирования на начальной ступени образования.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем проблему развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности. Цель исследования заключается в определении и экспериментальном обосновании педагогических условий эффективного развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности.
Анализ представлений о сущности, содержании, структуре и функциях культуры речевого общения, выявление особенностей музыкально-театральной деятельности, выяснение причин низкого уровня культуры речевого общения младших школьников позволило выявить и определить комплекс педагогических условий, эффективно влияющих на развитие культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности:
- реализация индивидуального подхода и принципа природосообразности в процессе организации музыкально-театральной деятельности (учет психофизиологической готовности младших школьников к овладению компонентами музыкально-театральной деятельности и психофизиологических особенностей каждого школьника, индивидуальных интересов, склонностей, творческих способностей);
- моделирование процесса работы над музыкальным спектаклем, заключающееся в поэтапном планировании и анализе отдельных элементов занятий;
- формирование у младших школьников мотивации к общению со сверстникам и создание благоприятного эмоционального фона, обеспечивающего свободный эмоциональный контакт детей друг с другом и педагогом;
- использование дидактических коммуникативно-речевых игр и упражнений, способствующих развитию основных умений и навыков общения младших школьников;
- использование метода импровизации (речевой, музыкальной, пластической и т. д.), позволяющего развить у учащихся творческие способности;
Для оценки эффективности выявленных в ходе теоретического анализа педагогических условий было проведено экспериментальное исследование на базе школы искусств № 1 г. Чебоксары. В исследовании приняло участие 52 учащихся младших классов, разделенных на две группы - контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ).
Первый этап эксперимента был направлен на исследование исходного уровня культуры речевого общения младших школьников. Для этого были определены следующие критерии: когнитивный (объем речевых знаний, объем активного словаря); деятельностно-речевой, предполагающий сформированность коммуникативных качеств речи; коммуникативный, демонстрирующий сформированность общественнокоммуникативных способностей; личностнотворческий.
Второй этап эксперимента заключался в практическом обосновании эффективности комплекса выявленных в ходе исследования педагогических условий, направленных на развитие культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности.
На момент начала эксперимента в КГ показатель высокого уровня развития культуры речевого общения составил 13,46%, среднего -48,07%, низкого - 38,45%. В ЭГ показатель высокого уровня развития культуры речевого общения составил 18,26%, среднего - 53,84%, низкого - 27,88%.
Основной целью занятий было развитие культуры речевого общения каждого школьника, входящего в экспериментальную группу. Учитывая то, что младшие школьники отличаются друг от друга интересами, способностями, психическими качествами, реализация
индивидуального подхода и принципа приро-досообразности в процессе музыкально-театральной деятельности позволила сделать процесс обучения личностно ориентированным. При таком подходе учет индивидуальных и возрастных особенностей выражался в следующем. Регламентировалась нагрузка занятий, распределение труда и отдыха. Диагностировались потенциальные возможности и ближайшие перспективы каждого школьника. Для каждого ученика составлялся свой индивидуальный план обучения на занятиях с учетом его индивидуальных возможностей, личностных способностей, интересов и желаний. Кто-то из школьников показывал излишнюю гиперактивнность, а кто-то неуверенность в собственных силах. Одни дети, в зависимости от своего восприятия, легко и прочно усваивали словесные наставления, другим же требовался конкретный показ, а некоторые нуждались в эмоциональном подкреплении воспитательного воздействия педагога.
Подбор произведения для театральной постановки, творческих заданий осуществлялся в соответствии с психофизиологическими особенностями детей младшего школьного возраста. А именно: подбирался материал небольшой по объему, простой, но интересный, увлекательный по содержанию, с динамическим развитием сюжета, наличием диалогов, эмоционально выразительный, проникнутый любовью к людям и природе. Основным критерием выбора произведения был стихотворный текст, наиболее доступный и запоминающийся для детей данного возраста. При выборе музыкального сопровождения особое внимание уделялось его эмоционально-образному содержанию, тематической направленности, жанру, форме, средствам выразительности (мелодия, ритмические особенности, темп и т. д.).
Поскольку дети младшего школьного возраста испытывают тягу к сказке, чуду, волшебству, в качестве основного жанра была избрана музыкальная сказка. Результаты эксперимента показали, что сказка является естественным средством развития речевой деятельности младших школьников. Она способна формировать его языковую культуру, знакомить с многозначностью народной речи, ее художественно-образным богатством, композиционно-сюжетной вариативностью. У младших
школьников, благодаря лексико-образной структуре сказки, в определенной степени активизировалась и развивалась внутренняя слу-хо-речевая память. Именно в процессе работы над сказкой произошли положительные изменения в формировании речевой культуры. Об этом свидетельствует развитие основных языковых функций - экспрессивной, определяющей вербально-образный каркас языка личности, и коммуникативной, формирующей социальные качества личности, ее способность к общению, пониманию и диалогу.
Музыкально-театральная деятельность представляет собой довольно сложный процесс обучения, поэтому вся работа должна происходить естественно, без нажима и спешки. Помимо правильного выбора методов, средств, приемов, форм обучения, определенную роль в развитии культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности сыграло следующее педагогическое условие - моделирование процесса работы над музыкальным спектаклем.
Основная наша задача состояла в том, чтобы сделать каждое занятие эффективным, а процесс обучения увлекательным. Поэтому в самостоятельную работу учителя входило нахождение разнообразных приемов и средств, которые побуждали бы учащихся к активной познавательной деятельности. Она заключалась в способности педагога прогнозировать конечный результат и выстроить единую сюжетную линию от первых этюдов, упражнений - до финального спектакля. Занятия моделировались как законченное режиссерское действие, в котором в форме импровизации развивается цепь событий от исходного к второстепенному, а затем - к главному. Мы продумывали содержание различных частей занятия таким образом, чтобы они, будучи самостоятельно завершенными, логически и последовательно сменяли друг друга, образуя основное содержание спектакля.
План работы над музыкальным спектаклем имеет следующий вид:
- драматургический анализ пьесы (анализ развития сюжетной линии, определение характеристик действующих лиц, а также динамики развития каждого образа в литературном и музыкальном тексте);
- ознакомление учащихся с содержанием музыкального спектакля (обсуждение со школь-
никами характерных особенностей каждого персонажа, динамики развития его образа, поведения в конфликтных ситуациях, особенностей воплощения художественного образа в музыке; распределение ролей);
- работа над сценическим воплощением замысла (реализация продуманного заранее пластического и пространственного решения каждой сцены, а также ее художественное оформление в зависимости от смыслового содержания эпизода, картины и общего замысла спектакля);
- индивидуальные занятия с каждым участником представления по разучиванию музыкального и словесного текста роли, а также ее сценическому воплощению;
- сводные репетиции (репетиции отдельных сцен, картин, репетиция спектакля полностью, монтировочная репетиция, прогон всего спектакля, генеральная репетиция с декорациями и костюмами).
Реализация в процессе работы следующего педагогического условия - формирование у младших школьников мотивации к общению со сверстниками и создание благоприятного эмоционального фона (желание школьников понять своих товарищей, а также ожидание и получение оценок со стороны сверстников), также способствовало развитию культуры речевого общения.
Для формирования у младших школьников положительной мотивации к общению мы старались стимулировать интерес к занятиям (вносить постоянно что-то новое), поощрять даже незначительные их достижения в исполнении и обсуждении ролей. Так, особый интерес для школьников представляло импровизированное исполнение отдельных эпизодов ролей своих товарищей. Это давало возможность детям лучше понять своего собеседника, почувствовать его переживания, сравнивать, контролировать и в дальнейшем исправлять собственные ошибки. Поскольку дети данного возраста могут сосредоточенно заниматься одним делом не более 10-20 минут, для поддержания интереса к занятиям мы достаточно часто меняли виды деятельности - чтение драматического отрывка, беседа о характере героев, пение хором, игра на музыкальных инструментах (колокольчик, бубен, ксилофон) и т. д.
Создание атмосферы доверия, свободы общения, удовлетворенности с применение игровых
моментов способствовало свободному эмоциональному контакту детей друг с другом и педагогом; раскрытию творческих возможностей младших школьников; анализу ошибок друг друга для развития логического и образного мышления учащихся, возможности выявления нового подхода к решению поставленных задач; проявлению максимального внимания и интереса ко всем высказываниям, идеям, предложениям своих товарищей. Взаимодействие в учебном процессе было основано на взаимопонимании, доверии и интересе к совместной творческой деятельности, в результате чего возникала определенная сплоченность в организации совместных действий учащихся.
Поскольку младший школьный возраст - период речевого развития ребенка, использование дидактических коммуникативно-речевых игр и упражнений способствовало развитию у учащихся основных умений и навыков культуры речевого общения.
Так, включение в занятия упражнений на развитие коммуникативных умений («Я и мой язык», «Я и мои эмоции», «Я и Я», «Я и другие» и др.) способствовало развитию у детей социальных чувств, формированию навыков общественного поведения (коллективизм, товарищество, взаимопомощь). По окончании эксперимента у учащихся значительно обогатился словарный запас; они стали лучше слышать и понимать высказывания собеседника, его индивидуальные особенности; научились самостоятельно строить диалог, правильно выражать свои мысли средствами языка, следить за правильным использованием средств выразительности, контролировать нормативность речи. Своеобразным итогом занятий над артикуляционными, дикционными упражнениями и скороговорками стало развитие у младших школьников интонационной и дикцион-ной четкости. Речь большинства детей стала более ясной, живой и эмоциональной. Определенные успехи учащиеся показали и в овладении средствами образной выразительности, мимикой, позой и жестам.
Наконец, реализация еще одного педагогического условия - использование метода импровизации (речевой, музыкальной, пластической и т. д.) позволило пробудить у учащихся способность импровизировать, придумывать, рассуждать и выражать собственный замысел.
Таблица 1
Результаты диагностики развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности на итоговом этапе в контрольной и экспериментальной группах (в %)
Критерии Когнитивный Деятельностно- речевой Коммуникативный Личностно- творческий
Уровни КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
Высокий 15,38 23,07 7,69 15,38 23,07 30,76 30,76 42,3
Средний 42,3 57,69 57,69 65,38 34,61 50 46,15 50
Низкий 42,3 19,23 34,61 19,23 42,3 19,23 23,07 7,69
Мы не заставляли детей точно следовать нашим указаниям, наоборот, старались всячески развивать и стимулировать их творческую инициативу, давая возможность фантазировать, поощрять их к импровизации и активности. Для этих целей использовались тематические импровизационные сценки «Две подружки», «Разговор по телефону», «Мне нужна помощь», «Моя семья» и др., которые разыгрывались как одним, двумя, так и группой из 3-4 учащихся. Особое место занимали игры-перевоплощения, игры-песни, ролевые, двигательные и ассоциативные игры. В процессе выполнения творческих заданий у младших школьников стали преобладать нестандартные решения, что давало им возможность своеобразно реализовывать свои творческие фантазии. Они не только свободно стали инсценировать разнообразные ситуации, но и точно передавать всевозможные эмоциональные состояния. В результате у младших школьников улучшалось настроение, снижалось психологическое напряжение, снималась утомляемость, и стимулировался познавательный интерес. Более того, дети сами сочиняли небольшие отрывки, что доставляло им большое наслаждение.
Результаты исследования развития культуры речевого общения на итоговом этапе мы отразили в таблице 1.
Таким образом, в КГ показатель высокого уровня развития культуры речевого общения составил 19,22%, среднего - 45,18%, низкого -35,57%. В ЭГ показатель высокого уровня разви-
тия культуры речевого общения составил 27,87%, среднего - 55,76%, низкого - 16,34%. Показатели высокого и среднего уровней в ЭГ повысились на 9,61% и 1,92%, в КГ - на 5,76% и 2,89%. Показатели низкого уровня сократились в ЭГ на 11,54%, в КГ - на 2,88%. Сравнительный анализ полученных данных по окончанию эксперимента показал, что, несмотря на положительные изменения в обеих группах, в абсолютных значениях учащиеся ЭГ превзошли учащихся КГ в развитии культуры речевого общения.
На основании полученных результатов исследования можно сделать вывод, что реализация представленных педагогических условий позволила нам создать благоприятные условия для эффективного развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности.
Библиографический список
1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития : учеб. пособие для вузов. - Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1996. - 567 с.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психол. исследование). - М. : Просвещение, 1968. - 464 с.
3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: кн. для учителя. - 3-е изд., - М. : Просвещение, 1991. - 93 с.
4. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению: характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль : Академия развития, 1996. - 240 с.
