CC BY
27
2. The concept of spiritual and moral development and education of the Russian citizen. M.: Obrazovaniye, 2010. P. 24. [in Russian].
3. John P. Kotter. Ahead ofchange. M.: Olimp-Bizness, 2014. P. 256. [in Russian].
4. Management of educational system at school. Problems and solutions. Ed. by L. Selivanova, E. I. Sokolova. Moscow: MPSI, 2010. P. 306. [in Russian].
5. Sicakova N. P. Theoretical and methodological foundations and practices of spiritual and moral education of pupils in conditions of modernization of education. Chelyabinsk: Chelyabinsk gos. ped. un-t, 2004. P. 172. [in Russian].
Сведения об авторах: Шитякова Наталья Павловна,
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. &mail: shityakovanp@cspu.ru
Верховых Ирина Валерьевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. &mail: verhovihiv@cspu.ru
Information about the authors: Shityakova Natalia Pavlovna,
Doctor of Sciences (Education),
Academic Title of Professor,
Professor, Department of Pedagogy,
Psychology and Subject Methods,
South Ural State Humanitarian Pedagogical
University, Chelyabinsk, Russia.
E-mail: shityakovanp@cspu.ru
Verkhovikh Irina Valerievna,
Сandidate of Sciences (Education),
Associate Professor, Department of Pedagogy,
Psychology and Subject Methods,
South Ural State Humanitarian Pedagogical
University,
Chelyabinsk, Russia.
E-mail: verhovihiv@cspu.ru
ro ca о
0 к ф
1
I
Ó
(0 ca о
X
к >
Lû Lû
ГО X s
Э >
3
УДК 378 ББК 74.48
Т.И. Шукшина, И.Б. Буянова, С.Н. Горшенина, И.А. Неясова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОй ПОДГОТОВКИ МАГИСТРАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье авторами представлены выявленные и экспериментально апробированные педагогические условия эффективной практико-ориентированной подготовки магистрантов в рамках реализации основной профессиональной образовательной программы педагогической магистратуры.
Ключевые слова: магистратура, практико-ориентированная подготовка, образовательный модуль, сетевое взаимодействие, профессионально-ориентированная практика.
T.I. Shukshina, I.B. Buyanova, S.N. Gorshenina, I.A. Neyasova
PRACTICE-ORIENTED PEDAGOGICAL CONDITIONS OF PREPARING MASTERS OF PEDAGOGICAL EDUCATION
The article describes identified and experimentally tested pedagogical conditions of effective practice-oriented training of undergraduates within the framework of implementation of the basic professional educational programs in pedagogical master degree training.
Key words: master degree, practice-oriented training, educational module, network communication, professionally-oriented practice.
В современных условиях решающее значениеприобретаетподготовкапедагога-практика, умеющего самостоятельно решать профессиональные задачи, обладающего практико-ориентированными компетенциями, способного к творческому преобразованию действительности, а также профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.
В исследованиях российских ученых (В.А. Болотов, А.А. Марголис, В.А. Гу-ружапов, Е.Н. Землянская) сущность практико-ориентированной подготовки рассматривается в контексте разработки оптимальных моделей реализации образовательных программ.
В условиях модернизации российского образования необходимость обновления подходов к проектированию и реализации образовательных программ подготовки педагогических кадров обусловлена требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и профессионального стандарта педагога. Усиление практической направленности подготовки педагогов ориентировано на достижение новых образовательных результатов, позволяющих овладеть профессиональными компетенциями и трудовыми функциями.
Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева ориентирован на реализацию инновационных подходов в профессиональной подготовке педагогов, обеспечивающих повышение качества их образования и конкурентоспособности на рынке труда. С 2014 по 2017 гг. вуз участвовал в реализации проекта модернизации педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации [3]. В рамках проекта в институте внедрена практико-ориентированная модель подготовки педагога, предполагающая профессионализацию образовательной программы педагогической магистратуры [6].
Опыт экспериментальной деятельности позволил выявить условия эффектив-
ной подготовки педагогов: реализация деятельностного подхода, обеспечивающего практико-ориентированную подготовку педагога; ориентация на модульное построение основной профессиональной образовательной программы, предполагающее перестройку организации процесса обучения; изменение процедуры организации и содержания практик; партнерское взаимодействие образовательных организаций в контексте профессионализации подготовки педагогов; изменение процедуры оценивания профессиональных компетенций и трудовых действий педагогов.
Деятельностный подход задает логику проектирования квалификационных требований к выпускникам педагогического вуза, основанную на проведении анализа сферы профессиональной деятельности педагога; установлении соответствующих квалификационных характеристик и профессионально-важных качеств; отборе содержания образования. На основе деятельностного подхода в процессе практико-ориентированной подготовки педагога особую значимость приобретает «формирование способности осуществлять профессиональные действия, их рефлексию, способности к реализации этих действий в новых условиях и их самостоятельному развитию» [4, с. 49].
При разработке и реализации образовательных программ в контексте дея-тельностного подхода необходимо ориентироваться на конкретные виды профессиональной деятельности, к которым готовится педагог, и на достижение им высокого уровня сформированных компетенций по каждому виду деятельности.
Второе условие, связанное с модуля-ризацией образовательного процесса, предусматривает технологичность и вариативность содержания, средств, форм и методов обучения, активно включает в управление системой не только преподавателя, но и студентов.
Модульная образовательная программа профессиональной подготовки магистрантов представляет собой набор
a m о н о
4 о с
s о
X X
го m о
il
5 g
S о о. п
0 го
1 о
is е
го о о. ^ с о
S I
m ± о о
о го ><4
s ё
го
ч е ф го
a s
го ш о
0
к ф
1
I
О
го" ш о
X
к >
ш из
го
X
Э ЕЗ
спроектированных модулей, в рамках которых формируются обобщенные, специальные трудовые функции, осуществляется формирование общекультурных компетенций, способствующих более эффективному выполнению профессиональных функций [1].
Модульное построение учебных планов имеет тенденцию к жесткой структуризации. Учебное содержание модуля в зависимости от назначения и места в основной профессиональной образовательной программе включает содержание тех теоретических дисциплин или их разделов, которые в совокупности обеспечивают возможность сформировать у обучающегося необходимые знания, умения и трудовые действия, связанные с реализацией конкретной трудовой функции будущего педагога. Модули дополняются существенной долей практики в специально организованной лабораторно-учебной среде (практикум) и на клинической базе (в условиях реальной образовательной организации) [4]. Модульное структурирование образовательной программы призвано содействовать повышению ее открытости, гибкости и нацеленности на увеличение доли самостоятельной работы студентов. Достижение названных характеристик связано с изменением алгоритма организации учебного процесса.
Третье условие практикоориентиро-ванной подготовки магистрантов педагогического образования заключается в изменении процедуры организации и содержания практик.
Основные позиции организации профессионально-ориентированной практики заключаются в структурировании данного вида деятельности в логике компетентностно-деятельностного подхода и учета модульного принципа построения основной профессиональной образовательной программы [2]. Учебный модуль предусматривает сочетание практико-ориентированного изучения теоретических дисциплин с системой различных видов профессионально-ориентированных практик. Основной профессиональной образовательной программой предусмотрены следующие
виды практик: учебно-ознакомительная, учебная (педагогическая) и производственная. Следуя логике построения образовательной программы магистратуры, можно выделить целевую направленность каждого вида практик.
Учебно-ознакомительная практика предшествует теоретическому обучению и осуществляется концентрированным способом. Основной целью учебно-ознакомительной практики является формирование комплекса компетенций, необходимых для вхождения обучающихся в содержательную и функциональную проблематику образовательного модуля. Данная практика формирует мотивацию к самостоятельной педагогической деятельности и способствует эффективному освоению трудовых функций в рамках отдельного образовательного модуля. Учебная (педагогическая) практика совпадает с периодом теоретического обучения и реализуется по рассредоточенному типу. Данная практика нацелена на повышение профессионально-педагогическойиметодическойкультуры магистранта, способствует становлению его мотивационно-профессиональной позиции и активизации научно-исследовательской деятельности в области образования. Производственная практика является концентрированной и направлена на освоение профессиональной деятельности в соответствии с целями магистерской программы в условиях школьно-вузовского партнерства с привлечением опытных педагогов образовательной организации - супервизоров. Данный вид практики призван осуществлять рефлексивный анализ инновационного опыта, развивать профессиональную компетентность в области проектирования и реализации конкретных практических ситуаций деятельности педагога, творчески решать профессионально-прикладные и научно-педагогические проблемы [2].
Четвертое педагогическое условие - партнерское взаимодействие образовательных организаций в контексте профессионализации подготовки педагогов - предполагает реализацию механизма сетевого взаимодействия
образовательных организаций общего и высшего образования.
Интегрирующим звеном, обеспечивающим партнерское взаимодействие образовательных организаций в контексте профессионализации подготовки педагогических кадров, являются базовые кафедры. Базовая кафедра рассматривается как школьно-университетское партнерство, обеспечивающее взаимодействие педагогической науки и образовательной практики, условие удовлетворения работодателей в адресной подготовке педагогических работников, «клиническая база» проведения практик. Целевые ориентиры деятельности базовых кафедр как инновационных структурных подразделений педагогических вузов связаны с совершенствованием качества образования, усилением практической направленности образовательного процесса, а также адресной подготовкой педагогов по профессиональным образовательным программам, востребованным работодателями.
Практическая деятельность базовых кафедр обеспечивает эффективную практико-ориентированную подготовку педагогов при соблюдении следующих условий:
• наличие открытой информационно-образовательной среды, обеспечивающей научно-методическую поддержку и взаимодействие субъектов образовательного процесса;
• качественное научно-методическое обеспечение деятельности базовых кафедр;
• высококвалифицированный кадровый потенциал базовой кафедры, осуществляющий эффективную практико-ориентированную подготовку педагогических кадров, их психолого-педагогическое сопровождение и профессиональное самоопределение;
• мониторинг потребностей работодателей в отношении профессиональной подготовки педагогических кадров, а также их привлечение к оценке уровня сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов.
Изменение процедуры оценивания профессиональных компетенций и тру-
довых действий педагогов является пятым педагогическим условием практи-коориентированной подготовки магистрантов.
В основу процедуры оценивания заложена уровневая модель оценки сфор-мированности профессиональных компетенций и трудовых действий педагогов, что принципиально отличает ее от инвариантной. Поэтому при формировании необходимого фонда оценочных средств используется уровневая модель педагогических измерительных материалов, которая распределяется на два взаимосвязанных блока. Первый блок содержит задания на уровне «знать», в которых очевиден способ решения, усвоенный студентом при изучении дисциплин модуля. Задания этого блока направлены на выявление знаниевого компонента по учебным дисциплинам и оцениваются по бинарной шкале «верно - неверно». Второй блок представлен заданиями на уровне «знать и уметь», в которых отсутствует явное указание на способ выполнения, студент для их решения самостоятельно выбирает один из изученных способов. Задания данного блока позволяют осуществить оценку не только знаний по дисциплинам, но и умений пользоваться ими при решении стандартных, типовых задач [5]. К оценке уровня сформирован-ности профессиональных компетенций и трудовых действий педагогов привлекаются в качестве независимых экспертов работодатели.
Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий практико-ориентированной подготовки педагогов осуществлялась поэтапно и была ориентирована на логику построения образовательного модуля, включающего учебно-ознакомительную практику, теоретический блок дисциплин, учебную практику, научно-исследовательскую работу, рефлексивный блок.
На первом этапе обучения предполагалось знакомство с профессиональными действиями педагога в условиях учебно-ознакомительной практики. Магистранты осуществляли самостоятельные профессиональные пробы, составляли перечень теоретических вопросов и педа-
*
ш о н о
4 о с
>5
о
X X
го ей о
н £ £
5 о
О. п о го
_ о
Ёе
ГО о о. ^ с о К? со 5
О О
О ГО ><4
го
Ф го С 2
го ш о
0
к ф
1
I
О
го" ей о
X
к >
ш из
го
X
Э ЕЗ
гогических проблем, решение которых необходимо для успешного выполнения трудовых функций. В качестве ориентира выступил проектируемый образ педагога, способного к самостоятельному освоению специфики образовательного пространства конкретной школы, проектированию образовательной среды, отвечающей общим, особым или специальным образовательным потребностям ребенка. Это позволило актуализировать и проблематизировать современную образовательную реальность и создало нужную мотивацию для теоретического обучения.
На втором этапе магистранты осваивали теоретическое содержание профессионально-ориентированных модулей, представленное комплексом различных учебных дисциплин, связанных общим основанием профессиональных действий, требующих знания этого содержания. Обучение было направлено преимущественно на обеспечение студентов знаниями о способах проектирования различных видов деятельности обучающихся в образовательной организации. Магистрантами осваивались технологии диалогового взаимодействия, развития критического мышления, развивающего обучения, информационно-коммуникационные технологии, позволяющие использовать потенциал виртуальной среды в проектировании, сценировании занятий и ресурсном расширении личностных возможностей обучающихся. При этом изучение теоретической части модуля осуществлялось в сочетании с активной самостоятельной работой магистрантов с применением практикоориентированных форм организации учебной деятельности: создание электронного портфолио, организация проектной деятельности, деловые игры, кейс-стади, выполнение компетентност-но ориентированных разноуровневых заданий, взаимодействие в Инфосреде. Организованное подобным образом обучение позволило создать условия для осмысленного отношения магистров к изучаемому теоретическому материалу и разрешением противоречий, возникших на предыдущем этапе обучения.
Следующий этап был направлен на моделирование профессионального действия, т.е. его изучение и освоение в модельной (упрощенной по сравнению с реальной) ситуации. На данном этапе осуществлялась отработка конкретных способов реализации осваиваемых профессиональных действий в условиях специально организованной учебной среды. Магистранты отрабатывали умения организации образовательной деятельности с целью поддержки реального обучения, проектировали и моделировали деятельность педагога с учетом особенностей и образовательных потребностей обучающихся.
В ходе четвертого этапа выполнялись исследовательские и проектные задания, ориентированные на отработку магистрантами профессиональных компетенций и трудовых действий в образовательной среде школы. Результаты научно-исследовательской работы магистрантов были отражены в курсовых проектах.
На рефлексивном этапе осуществлялась самооценка профессиональной деятельности, уровня развития аналитических способностей, профессиональной мотивации, профессиональной коммуникации, сформированности умений и навыков целеполагания, прогнозирования, проектирования, самоконтроля. Такой подход позволил сформировать навыки профессиональной рефлексии у магистрантов и способствовал их профессиональному саморазвитию.
Оценивание профессиональных компетенций и трудовых действий магистрантов, формируемых в процессе освоения апробируемых модулей осуществлялось на основе уровневой шкалы: 0-й уровень означает, что не освоил или освоил на недостаточном уровне отдельные компоненты учебно-профессионального действия; репродуктивный уровень показывает, что студент освоил отдельные компоненты учебно-профессионального действия; продуктивный уровень свидетельствует о том, что студент освоил принцип учебно-профессионального действия в целом; конструктивный уровень означает, чтосту-дент применил учебно-профессиональное
действие в новых условиях. Полученные результаты свидетельствовали о положительной динамике в освоении модулей, однако освоение трудовых действий происходит медленнее, чем освоение компетенций, предусмотренных Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования (уровень магистратуры).
Таким образом, в ходе эксперимента были реализованы инновационные подходы к организации образователь-
ного процесса, способствующие становлению профессиональной компетентности магистров и приобретению ими навыков выполнения трудовых действий через осмысление, структурирование, проектирование и применение профессионально-педагогического опыта в действии, формированию исследовательских компетенций, способности к рефлексии и возможности самостоятельного профессионального развития.
Библиографический список
1. Буянова, И.Б. Модульный подход к построению основной образовательной программы подготовки учителей в соответствии с профессиональным стандартом [Текст] / И.Б. Буянова // Гуманитарные науки и образование. - 2015. - № 3. - С. 81-85.
2. Землянская, Е.Н. Модель углубленной профессионально-ориентированной практики магистрантов психолого-педагогического образования [Текст] / Е.Н. Землянская, М.Я. Ситченко // Преподаватель XXI века. - 2015. - № 1(2). - С. 107-138.
3. Кадакин, В.В. Подготовка педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций [Текст] / В.В. Кадакин, Т.И. Шукшина // Гуманитарные науки и образование. - 2015. - № 3(23). - С. 93-98.
4. Марголис, А.А. Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры [Текст] / А.А. Марголис // Психологическая наука и образование. -2015. - Т. 20. - № 5. - С. 45-64.
5. Наумова, Т.А. Проектирование фонда оценочных средств в условиях реализации компетентностно-ориентированных основных образовательных программ профессионального педагогического образования [Текст] / Т.А. Наумова, Н.В. Рябова // Гуманитарные науки и образование. - 2014. - № 3 (19). - С. 45-50.
6. Shukshina T.I., Buyanova I.B., Gorshenina S.N., Neyasova I.A. Experience of Testing Practice-Oriented Educational Model of Pedagogical Master's Program. International Journal of Environmental & Science Education, 2016. No. 14 (11). P. 6582-6592.
Referents
1. Buyanova I.B. Modular approach to the construction of the basic educational program of preparation of teachers in accordance with the professional standard. Gumanitarnyie nauki i obrazovaniye. 2015. No. 3. P. 81-85. [in Russian]
2. Zemlyansky E.N., Sachenko M.J. In-depth model of professionally oriented practice of students of psychological-pedagogical education. Prepodavatel XXI veka, 2015. No. 1 (2). P. 107-138. [in Russian].
3. Kadakin V.V., Shukshina T.I. Preparing pedagogical staff in the context of networking interaction of educational institutions. Gumanitarnyie nauki i obrazovaniye, 2015. No. 3 (23). P. 93-98. [in Russian].
4. Margolis A.A. Model of teacher training through programs of applied baccalaureate, and graduate teaching. Gumanitarnyie nauki i obrazovaniye, 2015. Vol. 20. No. 5. P. 45-64.
5. Naumova T.A., Ryabova N.V. Collecting the set of assessment tools in the context of realization of competence-based basic educational programs in professional pedagogical education. Gumanitarnyie nauki i obrazovaniye, 2014. No. 3 (19). Р. 45-50.
6. Shukshina T.I., Buyanova I.B., Gorshenina S.N., & Neyasova I.A. Experience of Testing Practice-Oriented Educational Model of Pedagogical Master's Program. International Journal of Environmental & Science Education. 2016. No. 14 (11). P. 6582-6592.
a
CO
о
I-
o
о с
>s о
X X
го ca о
!! 5 g
S о
о. n
0 го
1 О
fee
ГО о о. ^ с о
Si
m à о о
о го
><4 g g
i£ Сй
О о ф I-Т X
s го р
Ч I-
Ф го Œ S
Сведения об авторах: Шукшина Татьяна Ивановна,
доктор педагогических наук, проректор по научной работе, профессор кафедры педагогики, Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск, Российская Федерация. &mail: tishukshina@ya.ru
Буянова Ирина Борисовна,
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры педагогики,
Мордовский государственный
педагогический институт
им. М.Е. Евсевьева,
г. Саранск, Российская Федерация.
&mail: ibbuyanova@yandex.ru.
Горшенина Светлана Николаевна,
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры педагогики,
Мордовский государственный
педагогический институт
им. М.Е. Евсевьева,
г. Саранск, Российская Федерация.
&mail: sngorshenina@yandex.ru
Information about the authors: Shukshina Tatyana Ivanovna,
Doctor of Sciences (Pedagogy), Academic Title of Professor, Professor, Department of Pedagogy, Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evseviev, Saransk, Russia. E-mail: tishukshina@ya.ru
Buyanova Irina Borisovna,
Candidate of Sciences Pedagogics, Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Pedagogy, Mordovian State Pedagogical Institute after M.E. Evseviev, Saransk, Russia. E-mail: ibbuyanova@yandex.ru
Gorshenina Svetlana Nikolaevna,
Candidate of Sciences Pedagogics, Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Pedagogy, Mordovian State Pedagogical Institute after M.E. Evseviev, Saransk, Russia.
E-mail: sngorshenina@yandex.ru
ro m о
0 к <u
1
I
О
(О ca о х
к >
Lû Lû
ГО X s
Э >
3
Неясова Ирина Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры педагогики,
Мордовский государственный
педагогический институт
им. М.Е. Евсевьева,
г. Саранск, Российская Федерация.
Е^И: 25909101@mail.ru
Neyasova Irina Alexsandrovna,
Candidate of Sciences Pedagogics, Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Pedagogy, Mordovian State Pedagogical Institute after M.E. Evseviev, Saransk, Russia. E-mail: 25909101@mail.ru
