CC BY
1
8. Del Carmen Salazar M. A Humanizing Pedagogy: Reinventing the Principles and Practice of Education as a Journey Toward Liberation. Review of Research in Education. 2013; № 37: 121-148.
9. Solar C. An Inclusive Pedagogy in Mathematics Education. Educational Studies in Mathematics. 1995; № 28 (3): 311-333. References
1. Petrenko E.V. Osobennosti prepodavaniya avtorskih kursov v universitete fizicheskoj kul'tury. Byulleten' nauki i praktiki. 2019; № 7: 337-344.
2. Alishevich T.A. Iz opyta prepodavaniya avtorskogo kursa «'Evolyuciya muzykal'nogo myshleniya». Yuzhno-Rossijskij muzykal'nyj al'manah. 2011; № 1: 55-58.
3. Shumskaya S.A. Obrazovatel'nyj potencial avtorskogo kursa na platforme Moodle po discipline «Kurs podgotovki gida-perevodchika». Vestnik TGU. 2017; № 5 (169): 95-104.
4. Potapova E.N. Tehnologiya razrabotki avtorskih korporativnyh kursov po inostrannomu yazyku. Vestnik TGU. 2021; № 193: 15-28.
5. Melovatskaya A.E. Avtorskij kurs po akterskomu masterstvu v horeografii: voprosy i perspektivy razvitiya. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2020; № 3: 216-227.
6. Letkova E.A. 'Elektronnyj uchebnyj kurs kak ob'ekt avtorskogo prava. Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2022; № 4 (82): 64-68.
7. Zaigraeva N.V., Logunova K.G. «Samoregulyaciya uchebnoj deyatel'nosti»: znachimost' avtorskogo kursa v reshenii rasprostranennyh trudnostej pervokursnikov. Pedagogicheskij IMIDZh. 2019; № 2 (43): 251-262.
8. Del Carmen Salazar M. A Humanizing Pedagogy: Reinventing the Principles and Practice of Education as a Journey Toward Liberation. Review of Research in Education. 2013; № 37: 121-148.
9. Solar C. An Inclusive Pedagogy in Mathematics Education. Educational Studies in Mathematics. 1995; № 28 (3): 311-333.
Статья поступила в редакцию 20.08.24
УДК 37.01:371 (075)
Makashina I.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Foreign Languages, Full Member of APSC, Admiral F. F. Ushakov State Maritime University
(Novorossiysk, Russia), E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL SUPPORT OF STUDENTS' INDEPENDENT WORK IN THE ERGATIC EDUCATIONAL ENVIRONMENT. In the paper, the meaning of pedagogical support and its functions in the organization of independent work of students in the ergatic educational environments are considered. Principles of organization of pedagogical support in the ergatic educational environment are defined, taking into account of which allows to realize needs of participants performing independent work arising in the educational process, including the definition of goals and ways to achieve them. The importance of relying on a situational and functional approach in organizing independent work is proved. It is grounded that it allows not only shifting the role of the teacher to the level of support, but at the same time contributing to the transformation of the student from an Object of teaching into a Subject of his own actions, not only realizing the need to make his own decision when performing the task, but also understanding his responsibility for its results.
Key words: pedagogical support, independent work, educational environment, situational and functional approach
И.И. Макашина, д-р пед. наук, проф., Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ЭРГАТИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ
В представленной работе рассмотрена сущность педагогического сопровождения и его функции при организации самостоятельной работы студентов в эргатических образовательных средах. Определены принципы организации педагогического сопровождения в эргатической образовательной среде, учёт которых позволяет реализовать возникающие в образовательном процессе потребности субъектов, выполняющих самостоятельную работу, включая определение цели и способы их достижения. Доказана важность опоры при организации самостоятельной работы на ситуационно-функциональный подход, позволяющий не только сместить роль преподавателя на уровень поддержки или сопровождения, но в то же время способствовать превращению студента из объекта обучения в субъекта его собственных действий, не только осознающего необходимость принятия своего решения при выполнении поставленной задачи, но и понимающего свою ответственность за его результаты.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение, самостоятельная работа, эргатическая образовательная среда, ситуационно-функциональный подход
Интерес к вопросу проектирования эргатических образовательных сред, позволяющих имитировать производственные условия на разных уровнях сложности, объясняется постоянным развитием и внедрением в производство современных технологий и необходимостью участия в ней специалистов соответствующего уровня. Решения, связанные с появлением новых задач, требуют квалифицированного педагогического сопровождения, в том числе и при организации самостоятельной работы обучающихся.
Целью статьи является теоретическое обоснование необходимости педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов в эргатических образовательных средах. В задачи представленной работы входил анализ понятия педагогического сопровождения и выявление его функций. Научная новизна заключается в определении специфики педагогического сопровождения.
Теоретическая значимость выражается в обосновании принципов организации педагогического сопровождения в эргатической образовательной среде, позволяющих реализовывать обучающимся самостоятельную работу, включая определение цели и способы их достижения.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования материалов статьи для организации педагогического сопровождения самостоятельной работы обучающихся в процессе их учебной деятельности в эргатической образовательной среде.
Педагогическое сопровождение
Термин «сопровождение» является производным от слова «сопровождать» и, согласно «Словарю русского языка», это «то, что сопровождает какое-нибудь явление, действие» [1, с. 735]. Исследователи выделяют разные типы сопровождения, среди которых:
- психологическое сопровождение (М.Р Битянова, Н.С. Глуханюк и др.);
- социально-педагогическое сопровождение (Ж.А. Захарова, Л.В. Марда-хаев и др.);
- психолого-педагогическое сопровождение (А.В. Батаршев, М.М Карики-на, и др.);
- педагогическое сопровождение (Е.А. Александрова, О.А. Воскрекасен-ко, Н.Б. Крылова, И.А. Тебердиева, Л.В. Ширина и др.);
- научно-методическое сопровождение (М.Н. Певзнер, Э.П Малиночка и др.).
Существуют разные подходы к определению видов сопровождения, что
объясняется как многоаспектностью этого феномена в зависимости от того, кто именно оказывает сопровождение (педагог, психолог инструктор и др.), В табл. 1 приведены наиболее часто используемые интерпретации понятия «педагогическое сопровождение».
Похожесть понимания и главная ценность представленных толкований состоит в том, что практически все они предполагают педагогическое взаимодействие, ориентированное на помощь обучающимся при выполнении разного вида заданий, включая самостоятельную работу. Анализ работ, посвященных исследуемой тематике, показал, что понятие «сопровождение» можно толковать и как помощь обучающемуся, и как сохранение его ответственности за выбор варианта решения поставленной перед ним задачи. Прежде всего, мы говорим о создании психолого-педагогических условий для успешного обучения и развития обучающегося в ситуациях взаимодеятельности педагога и обучающегося. В этой связи представляется важным определить функции педагогического сопровождения. Как правило, исследователи выделяют следующие функции:
- диагностическую (анализ действий обучаемого и поиск наиболее оптимального способа решения поставленных задач);
- коммуникативную (организация общения в процессе обучения);
- организаторскую (формирование индивидуальной и групповой работы);
- информационную (открытость процесса сопровождения);
- технологическую (использование современных технологий) и др.
Перечень функций может меняться и/или расширяться в зависимости от
поставленных педагогических задач. Так, например, Е.И. Казакова считает, что
Таблица 1
Интерпретации понятия «педагогическое сопровождение»
№ Автор Определение
1. Е.И. Казакова Сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, которое направлено на решение основных проблем сопровождаемого [2]
2. М.Р. Битянова Сопровождение - это адаптации человека к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности [3]
3. О.С. Попова Сопровождение - это помощь субъекту в формировании ориентационной основы собственного развития, в структурном преобразовании себя, в актуализации личностного потенциала [4]
4. Ж.А. Захарова Сопровождение - это особый вид практики педагога, в основе которого лежит помощь субъекту, оказываемая в процессе формирования траектории его развития и оказания адресных и квалифицированных мер содействия взрослым и детям [5]
5. Е.А. Александрова Педагогическое сопровождение - это педагогическая деятельность, которая заключается в научении личности самостоятельно планировать жизненный путь и индивидуальную образовательную траекторию, решать проблемные ситуации [6]
6. И.П. Еронин Процесс взаимодействия различных субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, психологов), а также субъектов и структур образовательной организации (методическая или психологическая служба как структура сопровождения образовательной деятельности) [7]
7. С.К. Карабахцян Педагогическое сопровождение развития социально-профессиональной мобильности студентов как специфический тип межличностного взаимодействия ориентирован на создание в вузе особого пространства доверия, сотрудничества и взаимопомощи в процессе подготовки будущих педагогов к успешному решению профессиональных задач в контексте быстроменяющихся условий [8]
8. С.М. Юсфин Педагогическое сопровождение - это процесс, обеспечивающий содействие и помощь в индивидуальном обучении и воспитании сопровождаемого и направленный на индивидуальное саморазвитие личности [9]
в основе педагогического сопровождения лежит единство четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы; информации о существе проблемы и путях ее решения; консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; первичной помощи на этапе реализации плана [10]. В данном случае автор выделяет такие функции, как целенаправленное управление, включая мониторинг и контроль, а также выбор адекватных задачам форм, методов и средств его реализации. В любом случае речь идёт о педагогической деятельности, способствующей адаптации личности обучающегося как в социальном, так и в профессиональном плане.
Проецируя задачу педагогического сопровождения на эргатическую образовательную среду, мы говорим о совокупности организационных действий, приемлемых для работы в информационных средах, включающих работу с тренажерным оборудованием, т. е. в средах, имеющих свои конкретные характеристики. Функции педагогического сопровождения здесь обусловлены спецификой эргатической образовательной среды.
В нашей ранней работе было представлено определение эргатической образовательной среды, которая представляет собой целенаправленно организованный участок образовательного пространства, выступающий компонентом эргатической системы и включающий в себя отношения, предполагающие активность обучаемого в процессе обучающей коммуникации, внедрение психофизиологических и иных систем человека в отношения с технической средой эргатической системы, а также условия выполнения образовательных действий, обусловленных конкретными педагогическими целями [11]. В такой среде основными функциями педагогического сопровождения педагога (кроме вышеперечисленных) выступают:
- координационная, предполагающая сопровождение и координацию индивидуального образовательного маршрута учебной деятельности студента в эргатической образовательной среде;
- ориентирующая, предполагающая умение работать на различных тренажерах;
- развивающая, нацеленная на развитие рефлексии и готовности к коммуникации между субъектами в эргатической образовательной среде.
Ориентация на указанные функции позволяет не только строить образовательный процесс в эргатических образовательных средах, но и корректировать его в случае необходимости по мере решения поставленных задач. Педагогическое сопровождение необходимо при любой форме обучения, в том числе и при организации самостоятельной работы студентов.
Самостоятельная работа студентов
Вопросы осуществления самостоятельной работы рассматривались многими исследователями, но тем не менее не теряют своей актуальности. Исследователи рассматривали принципы управления самостоятельной работой студентов; методики ее организации; формы и виды; содержание; уровни выполнения и педагогические условия её организации. Такое внимание к данному вопросу объясняется прежде всего тем, что самостоятельная работа студентов выступает и как часть целостного процесса обучения и воспитания, и как самостоятельное явление, определяемое профессиональной деятельностью будущего специалиста.
Содержание понятия самостоятельной работы меняется в зависимости от разных внешних и внутренних факторов (дидактической цели, культурно-образовательной ситуации, накопленного педагогического опыта и др.), влияющих на выбор акцентов при её организации, но суть остаётся прежней - способность выполнять работу без педагогической поддержки. В современной психолого-педагогической литературе при анализе самостоятельной работы уделяют внимание:
- учебно-познавательной деятельности, выполняемой без непосредственного руководства преподавателя, но обязательно направляемой и организованной им (Н.Д. Никандров и др.);
- разным видам познавательной деятельности студентов, осуществляемой в аудитории и вне её (РА. Низамов и др.);
- рассмотрению самостоятельной работы как средства обучения (Э.П Ма-линочка, И.И. Макашина и др.);
- рассмотрению самостоятельной работы как организации учебного и научного познания (А.Н. Леонтьев и др.) и др.
Исследователи считают, что самостоятельная работа студентов должна строиться с учётом ряда принципов, которые можно интерпретировать следующим образом:
- деление материала дисциплины на учебные единицы или модули и определение их дидактических целей;
- выбор методики организации самостоятельной работы с тщательно разработанными методическими инструкциями и для участников образовательного процесса;
- обеспечение обратной связи, позволяющей корректировать процесс обучения;
- мониторинг освоения материала, предложенного для самостоятельной работы;
- обеспечение условий и средств для самостоятельной работы (например, электронной образовательной среды).
Плавной целью организации самостоятельной работы студентов является выработка самостоятельности, т. е. способности осуществлять деятельность в условиях отсутствия непосредственного и постоянного руководства со стороны педагогов, инструкторов, методистов и др. и нести ответственность за результаты своих действий.
Самостоятельную работу студентов нельзя рассматривать только как выполнение рефератов, курсовых работ, выпускных квалификационных работ или подготовку докладов для студенческих конференций. Эту работу нужно рассматривать как продуктивный этап, завершающий задачи всех других видов учебной деятельности. При этом задача педагогов, инструкторов и методистов заключается (среди прочего) в создании разнообразных форм, видов и средств выполнения самостоятельной работы с учётом развивающихся образовательных технологий (включая цифровые) и с целью повышения интереса к её выполнению.
Специфика педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов в эргатической образовательной среде
Педагогическое сопровождение самостоятельной работы является обязательным компонентом для функционирования любой образовательной среды, в том числе и эргатической. Вопросы организации образовательных сред продолжают оставаться актуальными и находят отражение в работах многих учёных. Как правило, выделяют такие интегративные параметры образовательной среды, как модальность, интенсивность, структурированность и др. Все указанные характеристики типичны и для эргатических образовательных сред, но дополнительной чертой последних является активность обучаемого в процессе общения, обусловленного отношениями, возникающими в процессе обучения на тренажере.
Педагогическое сопровождение в эргатической образовательной среде имеет свою специфику, определяемую, прежде всего, самой природой эргати-ческой образовательной среды, где образовательными действиями создаются внешние и внутренние условия для этой деятельности [11].
Успех в приращении знаний в эргатических образовательных средах определяется не только объёмом и содержанием предлагаемой для изучения ин-
формации, но и формой педагогического сопровождения этого процесса. В этой связи целесообразно определить принципы организации педагогического сопровождения самостоятельной работы обучающихся в эргатической образовательной среде. К основным принципам можно отнести следующие:
- принцип непрерывности, предполагающий актуализацию личностного потенциала обучающегося, и его развитие;
- принцип направленности, выражающийся в создании условий содействия обучающемуся в его самостоятельности в социальной и профессиональной жизни;
- принцип активности, проявляющийся в организации образовательного процесса с учётом активности обучающихся и их удовлетворённости выполняемой деятельности;
- принцип индивидуализации, позволяющий учитывать индивидуальные особенности каждого отдельного обучающегося;
- принцип диалогичности, предполагающий способность к продуктивному общению.
Учёт указанных принципов при организации педагогического сопровождения позволяет реализовать возникающие в образовательном процессе потребности всех субъектов этого процесса. Данные принципы логически коррелируются с принципами организации эргатических образовательных сред, описанных нами в ранней работе [12], и условиями выполнения образовательных действий [11].
Решая задачу рассмотрения специфики педагогического сопровождения самостоятельной работы в эргатической образовательной среде, считаем необходимым обратить внимание на двойственность возникающих взаимосвязей. С одной стороны, речь идёт о правильно сконструированной эргатической образовательной среды. С другой стороны, эффективное педагогическое сопровождение самостоятельной работы обучающихся влияет на параметры этой среды. Именно при выполнении самостоятельной работы субъектная позиция обучающегося, включая постановку цели, выбор пути её достижения, оценку своих возможностей, индивидуальной траектории обучения и развития и др. проявляется более чётко и обдуманно, так как предполагает предпочтение одного из многих возможных решений и взятие на себя ответственности за его принятие.
Модальность эргатической образовательной среды во многом определяет успех самостоятельной работы студента. Построение эргатической образовательной среды основанное на ситуационно-функциональном подходе, позволяет учитывать все текущие условия и при необходимости корректировать их с учётом образованности студента, подготовленности педагога и наличия адекватных средств обучения. Согласно ситуационно-функциональному подходу, образовательная деятельность раскрывается через анализ отношений педагога как ведущего субъекта и студента, являющегося объектом деятельности по отношению
Библиографический список
к педагогу и решающим субъектом своего действия относительно изучаемого объекта [13; 14; 15].
Педагогическое сопровождение самостоятельной работы студентов в эрга-тических образовательных средах связано с определёнными трудностями, среди которых выделим следующие:
- низкий уровень сформированности у студентов навыка самостоятельной работы, особенно на тренажерном оборудовании;
- невозможность постоянного контроля и корректировки действий со стороны преподавателя;
- разный уровень подготовленности обучающихся при групповом обучении;
- отсутствие методов диагностики формируемых компетенций и развитого фонда оценочных средств, применяемых в эргатических образовательных средах;
- низкий уровень информационной компетентности студентов, препятствующий успешной работе на симуляторах и тренажёрном оборудовании;
- сложность прогнозирования успешности учебной деятельности студента;
- отсутствие общепризнанных критериев успешности самостоятельной работы обучающихся в эргатической образовательной среде и др.
В любом случае организация процесса обучения в эргатических образовательных средах предполагает присутствие преподавателя или инструктора. В процессе образовательного действия и включения обучающегося в действующую в этой ситуации функциональную систему формирования компетенции возникает прямая и обратная связь. Используя результаты таких связей, педагог может корректировать при необходимости условия учебного процесса, формируя у обучающегося способность к самостоятельной деятельности. Подготовка обучающегося к самостоятельной работе, способам организации самоконтроля, техническим средствам обратной связи позволяет сделать процесс обучения плавным, но в то же время более продуктивным, одновременно снижая его информационно-психологические перегрузки.
Эргатические образовательные среды становятся обязательным компонентом системы подготовки специалистов, особенно технических направлений. Их организация и функционирование позволяют обеспечить взаимодействие студентов в специально созданном пространстве, транслирующем информацию, отображающем будущие профессиональные действия. Особое место в эргатических образовательных средах отводится педагогическому сопровождению самостоятельной работы студентов. Организация процесса педагогического сопровождения самостоятельной работы рассмотрена с позиций ситуационно-функционального подхода, обеспечивающего управление функционированием эргатической образовательной среды путем отслеживания выполняемых действий и результатов студентов, их корректировки с учётом текущих изменений их образованности.
1. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Москва: OOO «Издательство Оникс», OOO «Издательство «Мир и образование»», 2007.
2. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение: Опыт международного сотрудничества. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2015; № 1 (37): 228-234.
3. Битянова М.Р Организация психологической работы в школе. Москва: Совершенство, 1998.
4. Попова О.С. Психологическое сопровождение развития личности учащихся в процессе профессионально-технического и среднего специального образования. Автореферат диссертации ... доктора психологических наук. Москва, 2013.
5. Захарова Ж.А. Социально-педагогическое сопровождение процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье: монография. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009.
6. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы: монография. Саратов, 2003.
7. Еронин И.П. Организационно-педагогическое сопровождение развития образовательной системы заграншкол МИД РФ. Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия: Педагогические и психологические науки. 2011; № 30: 271-275.
8. Карабахцян С.К. Педагогическое сопровождение развития социально-профессиональной мобильности студентов в образовательном пространстве вуза. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Армавир, 2023.
9. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва: ИПИ РАО, 1996.
10. Казакова Е.И. Технологии проектирования личностных достижений: метод, материалы. Санкт-Петербург: Дворец творчества юных, 1994.
11. Makashina I. Conditions for designing training and professional environments in the ergatic system. The European proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. 2021.
12. Makashina I. Problems of improving the ergatic learning environment. SHS Web of Conferences 164. 2023.
13. Малиночка Э.Г., Макашина И.И. Ситуационно-функциональный подход в подготовке менеджеров морского торгового флота. Новороссийск, РИО МГА имени адм. Ф.Ф.Ушакова, 2005.
14. Макашина И.И. Система педагогического обеспечения полипрофильной подготовки менеджеров для морского торгового флота. Новороссийск: МГА им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2011.
15. Маричев И.В. Системная организация образовательного пространства. Новороссийск. РИО ГМУ им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2013.
References
1. Ozhegov S.I. Slovar' russkogo yazyka. Moskva: OOO «Izdatel'stvo Oniks», OOO «Izdatel'stvo «Mir i obrazovanie»», 2007.
2. Kazakova E.I. Pedagogicheskoe soprovozhdenie: Opyt mezhdunarodnogo sotrudnichestva. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. Seriya: Social'nye nauki, 2015; № 1 (37): 228-234.
3. Bityanova M.R. Organizaciya psihologicheskojraboty v shkole. Moskva: Sovershenstvo, 1998.
4. Popova O.S. Psihologicheskoe soprovozhdenie razvitiya lichnosti uchaschihsya v processe professional'no-tehnicheskogo i srednego special'nogo obrazovaniya. Avtoreferat dissertacii ... doktora psihologicheskih nauk. Moskva, 2013.
5. Zaharova Zh.A. Social'no-pedagogicheskoe soprovozhdenie processa vospitaniya priemnogo rebenka v zameschayuschej sem'e: monografiya. Kostroma: KGU im. N.A. Nekrasova, 2009.
6. Aleksandrova E.A. Pedagogicheskaya podderzhka kul'turnogo samoopredeleniya kak sostavlyayuschaya pedagogiki Svobody: monografiya. Saratov, 2003.
7. Eronin I.P. Organizacionno-pedagogicheskoe soprovozhdenie razvitiya obrazovatel'noj sistemy zagranshkol MID RF. Vestnik Vladimirskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta. Seriya: Pedagogicheskie i psihologicheskie nauki. 2011; № 30: 271-275.
8. Karabahcyan S.K. Pedagogicheskoe soprovozhdenie razvitiya social'no-professional'noj mobil'nosti studentov v obrazovatel'nom prostranstve vuza. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Armavir, 2023.
9. Yusfin S.M. Dogovor kaksredstvo gumanizaciiotnoshenij vprocessepedagogicheskojpodderzhkirebenka. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva: IPI RAO, 1996.
10. Kazakova E.I. Tehnologii proektirovaniya lichnostnyh dostizhenij: metod, materialy. Sankt-Peterburg: Dvorec tvorchestva yunyh, 1994.
11. Makashina I. Conditions for designing training and professional environments in the ergatic system. The European proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. 2021.
12. Makashina I. Problems of improving the ergatic learning environment. SHS Web of Conferences 164. 2023.
13. Malinochka 'E.G., Makashina I.I. Situacionno-funkcional'nyj podhod v podgotovke menedzherov morskogo torgovogo flota. Novorossijsk, RIO MGA imeni adm. F.F.Usha-kova, 2005.
14. Makashina I.I. Sistema pedagogicheskogo obespecheniya poliprofil'noj podgotovki menedzherov dlya morskogo torgovogo flota. Novorossijsk: MGA im. adm. F.F. Usha-kova, 2011.
15. Marichev I.V. Sistemnaya organizaciya obrazovatel'nogo prostranstva. Novorossijsk. RIO GMU im. adm. F.F. Ushakova, 2013.
Статья поступила в редакцию 22.07.24
УДК 378
Tenisheva V.F., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Admiral Ushakov Maritime State University (Novorossiysk, Russia), E-mail: [email protected]
Balyaeva S.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Admiral Ushakov Maritime State University (Novorossiysk, Russia), E-mail: [email protected]
Kuznecova Yu.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Admiral Ushakov Maritime State University (Novorossiysk, Russia), E-mail: [email protected]
STCW CONVENTION AS A SYSTEM-FORMING FACTOR OF THE EDUCATIONAL PROCESS AT A MARITIME UNIVERSITY. The article discusses issues of professional training of ship operators in accordance with the requirements of the competence standards of the STCW Convention. The role of complexes of educational work tools, aimed at developing operator activity algorithms in the context of mastering their instrumental and communicative components, revealed. The specifics of simulations on the NTPro 5000 simulator with a foreign language communication analyzed. The specifics of using business games on modern simulators in situations of professional interaction are analyzed. Fragments of a business game on a simulator presented along with the results of experimental training, including expert assessment data obtained during swimming practice, confirming our assumption about the effectiveness of the educational process in accordance with the requirements of the STCW Convention, which act as a system-forming factor in determining training goals and technologies for their implementation.
Key words: STCW Convention, maritime specialists, competence, fundamentalization and professionalization of knowledge, simulation
В.Ф. Тенищееа, д-р пед. наук, проф., Государственный морской университет имени адм. Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск, Е- mail: [email protected]
СЛ Баляееа, д-р пед. наук, проф., Государственный морской университет имени адм. Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск, Е- mail: [email protected]
Ю.С. Кузнецова, канд. пед. наук, доц., Государственный морской университет им. адм. Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск, Е- mail: [email protected]
КОНВЕНЦИЯ ПДНВ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В МОРСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
В статье рассматриваются вопросы профессиональной подготовки операторов судов в соответствии с требованиями стандартов компетентности Конвенции ПДНВ. Раскрывается роль комплексов средств учебной работы, которые направлены на отработку алгоритмов деятельности оператора в контексте освоения их инструментальных и коммуникативных составляющих. Анализируется специфика деловых игр на тренажере NTPro 5000 на иностранном языке. Приводятся фрагменты деловой игры на тренажере, результаты экспериментального обучения, в том числе данные экспертной оценки, полученные в ходе плавательной практики, подтверждающие наше предположение об эффективности учебного процесса согласно требованиям Конвенции ПДНВ, которые выступают в качестве системообразующего фактора при определении целей обучения и технологий их реализации.
Ключевые слова: Конвенция ПДНВ, морские специалисты, компетентность, фундаментализация и профессионализация знаний, деловая игра
Подготовка профессиональных кадров является необходимым условием совершенствования транспортного комплекса РФ, перед которым, в соответствии со стратегией его развития, стоят такие задачи, как интеграция в мировое торговое пространство и реализация транзитного потенциала страны. Эти задачи могут быть выполнены только при наличии у трудовых кадров высокого уровня развития профессиональных навыков и компетентного знания морского английского языка. Процесс глобализации и переориентация на рынки Азиатского, Африканского и Тихоокеанского регионов предъявляют новые требования к профессиональной подготовке морских специалистов, акцентируя внимание педагогов на компетентностном формате образования, в котором социокультурная составляющая приобретает особо большое значение.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления педагогических условий повышения эффективности образовательного процесса в морском университете в соответствии с требованиями Международной конвенции ПДНВ [1] к владению морским английским языком вахтенными офицерами, работающими в многонациональных и многоязычных экипажах.
Цель исследования - выявить специфику образовательного процесса по подготовке обучающихся к операторской деятельности в иноязычной среде в морском университете в соответствии с требованиями Международной конвенции ПДНВ.
Задачи исследования: проанализировать требования Международной конвенции ПДНВ к операторской деятельности морского специалиста, выявить способы организации образовательного процесса согласно этим требованиям и провести мониторинг его результатов, включая экспертные оценки плавательной практики.
Научная новизна исследования состоит в обосновании педагогических условий формирования алгоритмов профессиональной деятельности инженера-судоводителя в иноязычной среде согласно требованиям Международной конвенции ПДНВ 2010 г
Теоретическая значимость исследования: предложен интегративный подход к организации совмещенной операторской деятельности в ходе ситуационного моделирования типовых задач морского специалиста в условиях поликультурной среды.
Практическая значимость состоит в возможности использовать результаты исследования при планировании и мониторинге образовательного процесса в морском учебном заведении по специальным предметам и иностранному языку
Международная конвенция ПДНВ 2010 г повышает требования к владению морским английским языком вахтенными офицерами, работающими в многонациональных и многоязычных экипажах. Анализ требований этой конвенции показывает, что содержание профессиональных компетенций, связанных со знанием морского английского языка, проявляется не в видах речевой деятельности, а в их оперативном использовании в алгоритмах технологических процессов профессиональной деятельности в условиях поликультурной среды многонационального экипажа судна. В соответствии с требованиями Конвенции морской специалист должен знать английский язык в объеме, который позволяет ему эффективно выполнять свои обязанности. Так, компетенция ПК-20 включает требования эффективно общаться при обсуждении информационных технологий и защите информации, вопросов, касающихся радиосвязи и телекоммуникации, безопасности судоходства и расследованию аварий и инцидентов на море, правового регулирования безопасности судовождения, используя международные конвенции и кодексы в целях безопасности судовождения. Поэтому планирование и мониторинг образовательного процесса в морском учебном заведении по специальным предметам и иностранному языку в рамках типовых задач морского специалиста в условиях поликультурной среды осуществляется на основе положений Конвенции ПДНВ.
Коммуникативная компетенция морского специалиста играет определяющую роль в успешности решения его профессиональных задач. Однако, по данным нашего анкетирования, в начале плавательной практики курсанты испытывали различные затруднения, которые указывают на пробелы в ее формировании (выборка составила 78 человек курсантов-судоводителей второго курса). Так, все курсанты, проходящие практику в смешанном по национальным признакам экипаже, в начале не понимали представителей восточной культуры (филиппинских моряков, китайцев, индийцев и др.) из-за специфики их произношения вследствие палатализации согласных звуков и специфического слэнга. Так, 49% отмечали, что быстрый темп речи говорящего приводил к трудностям в понимании информации на английском языке: «нехватка нужных слов, страх говорить с ошибками» обусловливали «неуверенность» (72% опрошенных), их
