CC BY
2
2) слабое развитие умения задавать вопросы от основного слова к зависимому;
3) препятствия в выделении словосочетаний из предложения самостоятельно;
4) недостаточное умение учеников обосновать модели словосочетаний.
Результаты эксперимента позволили уточнить и дополнить основные направления работы над словосочетанием. Было также рассмотрено предложение о введении изучения словосочетания как отдельного раздела в учебники по русскому языку для дагестанской школы. Следует отметить, что в настоящее время в учебниках отсутствует подобный раздел.
Следующие ключевые выводы можно считать результатом нашего исследования:
1. Для развития речевой деятельности учащихся эффективно будет проводить обучение словосочетанию на функционально-семантической основе, так как это в полной мере способствует развитию речевой деятельности учащихся дагестанских школ.
2. Учащиеся могут эффективно усваивать понятие «словосочетание» благодаря индивидуализированному подходу к анализу характеристик этого синтаксического элемента. Они воспринимают словосочетания как синтаксические единицы, способные выполнять свою коммуникативную функцию как в устной, так и в письменной речи в рамках предложения.
3. Анализ нашей работы и изучение специальной научной литературы подтвердили необходимость более полного усвоения понятия «словосочетание» в дагестанских школах, уточнены и дополнены основные направления работы над данной синтаксической единицей.
Необходимость изучения понятия «словосочетание» в дагестанских школах подтверждена данными констатирующего исследования и специальной научной литературой. Для более полного усвоения этого понятия требуется выявить методические условия и уточнить основные направления работы над ним. При этом, как отмечают авторы И.Б. Байханов, А.В. Ажиев, З.И.Гадаборшева [7], все воздействия на учащихся в процессе учебной деятельности будут эффективны
Библиографический список
только в том случае, когда они будут соотнесены с возрастными особенностями учащихся.
Таким образом, наблюдения и экспериментальные исследования показали, что процесс усвоения текстовых функций словосочетания имеет несколько ступеней:
1. Ознакомление с функцией словосочетания в тексте через выполнение упражнений, направленных на определение словосочетаний, которые используются для создания художественного образа и раскрытия динамики событий.
2. При создании своих высказываний важно сознательно использовать знания о словосочетании, осознанно применять знания о сочетаниях слов.
Использование текстовых функций словосочетаний при создании собственных высказываний является важным фактором, влияющим на развитие речи учащихся. Это также способствует развитию речевого мышления у учащихся и формированию билингвистического сознания, которое играет ключевую роль в предотвращении лексико-семантической интерференции. Негативное влияние грамматических особенностей родного языка учащихся на русскую речь также обусловливает необходимость развития билингвального сознания.
Для дагестанских учащихся проблематично понять синтаксис русского языка из-за разнообразия языковых систем, поэтому важно обучать их умению создавать и распознавать словосочетания для их успешного освоения. Необходимо отметить, что словосочетание как синтаксическая единица имеет высокое практическое значение в условиях отсутствия живой русской речевой среды. Для эффективной работы над словосочетанием необходимо уделять внимание навыкам речевого употребления. Учащиеся дагестанских школ, знакомясь с особенностями сочетаемости слов в русском языке, улучшают свою русскую речь, принимая во внимание различия с дагестанскими языками. Они осознают взаимосвязь морфологии и синтаксиса, анализируя словосочетания и слова как ключевые элементы языка. Стремление к успешному обучению русскому языку на основе коммуникации становится их приоритетом. Эффективная методика обучения русскому словосочетанию дагестанских учащихся способствует успешному освоению ими русского языка на коммуникативной основе.
1. Буржунов ГГ. Обучение русскому согласованию в 4-8 классах дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1985.
2. Магомедов Д.М. Некоторые проблемы изучения синтаксиса в начальных классах дагестанской многонациональной школы. Русский язык в современных социокультурных условиях: состояние и перспективы: материалы Международной научно-практической конференции. Махачкала, 2018: 186-190.
3. Магомедов Д.М. Теоретические основы обучения словосочетанию в начальных классах дагестанской школы. Специфика преподавания русского языка и чтения в начальных классах в современных условиях: материалы заочной Всероссийской студенческой научно-практической конференции. Махачкала, ДГПУ: 44-47.
4. Магомедов М.И. Методические приемы изучения синтаксиса в начальных классах. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах: традиции и инновации: материалы Международной научно-практической конференции. Махачкала, 2014: 12-17.
5. Магомедов М.И. Система методов и приемов обучения русскому словосочетанию в начальных классах дагестанской национальной школы. Актуальные проблемы обучения русскому языку и литературе в начальных классах на современном этапе: материалы Региональной научно-практической конференции. Махачкала, 2016: 8-15.
6. Абдурахманова П.Д., Артеменкова Л.Ф., Асадулаева Ф.Р и др. Актуальные проблемы психолого-педагогических наук: коллективная монография. Москва, 2016.
7. Байханов И.Б., Ажиев А.В., Гадаборшева З.И. Возрастная психология: учебное пособие. Махачкала, 2020.
References
1. Burzhunov G.G. Obuchenierusskomu soglasovaniyu v 4-8 klassah dagestanskoj nacional'noj shkoly. Mahachkala: Daguchpedgiz, 1985.
2. Magomedov D.M. Nekotorye problemy izucheniya sintaksisa v nachal'nyh klassah dagestanskoj mnogonacional'noj shkoly. Russkij yazyk v sovremennyh sociokul'turnyh usloviyah: sostoyanie iperspektivy: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Mahachkala, 2018: 186-190.
3. Magomedov D.M. Teoreticheskie osnovy obucheniya slovosochetaniyu v nachal'nyh klassah dagestanskoj shkoly. Specifika prepodavaniya russkogo yazyka i chteniya v nachal'nyh klassah v sovremennyh usloviyah: materialy zaochnoj Vserossijskoj studencheskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Mahachkala, DGPU: 44-47.
4. Magomedov M.I. Metodicheskie priemy izucheniya sintaksisa v nachal'nyh klassah. Aktual'nye problemy metodiki obucheniya russkomu yazyku v nachal'nyh klassah: tradicii i innovacii: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Mahachkala, 2014: 12-17.
5. Magomedov M.I. Sistema metodov i priemov obucheniya russkomu slovosochetaniyu v nachal'nyh klassah dagestanskoj nacional'noj shkoly. Aktual'nye problemy obucheniya russkomu yazyku i literature v nachal'nyh klassah na sovremennom 'etape: materialy Regional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii. Mahachkala, 2016: 8-15.
6. Abdurahmanova P.D., Artemenkova L.F., Asadulaeva F.R. i dr. Aktual'nye problemy psihologo-pedagogicheskih nauk: kollektivnaya monografiya. Moskva, 2016.
7. Bajhanov I.B., Azhiev A.V., Gadaborsheva Z.I. Vozrastnaya psihologiya: uchebnoe posobie. Mahachkala, 2020.
Статья поступила в редакцию 10.07.24
УДК 37.013.78
Khamzatova M.Sh., senior teacher, Department of Mathematical Analysis, Algebra and Geometry, Kadyrov Chechen State University (Grozny, Russia),
E-mail: [email protected]
APPROBATION OF THE AUTHOR'S COURSE "ORGANIZATIONAL FOUNDATIONS OF EXTRACURRICULAR WORK IN MATHEMATICS" IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF A UNIVERSITY. The article summarizes the theoretical legacy devoted to features of an author's course, which university teachers need to focus on. The scientific contribution and its specifics of the Russian representatives of the pedagogical community are considered separately and the difference between foreign researchers, collectively characterizing the system of views on the essence and purpose of an author's course as a pedagogical product, is highlighted. The practical side of generalizing the theoretical heritage was approbation of an author's course on conducting extracurricular work among future mathematics teachers in two universities of the Chechen Republic. The results of this approbation are studied against the background of theoretical heritage and combined to develop a two-level structure of features of the course. The study summarizes the available theoretical features for the author's course and identifies some patterns that are suitable for practical application. The approbation of a concretized pedagogical solution makes it possible to supplement the two-level structure with new mandatory features that expand the professional potential of a subject teacher.
Key words: author's course, subject teacher, extracurricular work, mathematics teacher, university, pedagogical technology, two-level structure, competence
М.Ш. Хамзатоеа, ст. преп., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова», г. Грозный, E-mail: [email protected]
АПРОБАЦИЯ АВТОРСКОГО КУРСА «ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ ПО МАТЕМАТИКЕ» В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
В статье обобщено теоретическое наследие, посвященное признакам авторского курса, на которые необходимо ориентироваться преподавателям вузов. Отдельно рассматривается его специфика и научный вклад российских представителей педагогического сообщества, выделено отличие зарубежных исследователей, в совокупности характеризующих систему взглядов на сущность и назначение авторского курса как педагогического продукта. Практической стороной обобщения теоретического наследия выступила апробация авторского курса по проведению внеклассной работы среди будущих учителей математики в двух вузах Чеченской Республики. Результаты указанной апробации были изучены на фоне теоретического наследия и объединены для разработки двухуровневой структуры признаков авторского курса, на которые необходимо ориентироваться преподавателям педагогических вузов. Исследование позволило обобщить имеющиеся теоретические признаки для авторского курса и выявить некоторые закономерности, которые пригодны для практического применения. Апробация конкретизированного педагогического решения позволила дополнить двухуровневую структуру новыми обязательными признаками, расширяющими профессиональный потенциал педагога.
Ключевые слова: авторский курс, педагог-предметник, внеклассная работа, учитель математики, вуз, педагогическая технология, двухуровневая структура, компетенция
Актуальность настоящего исследования заключается в инновационном характере внедрения авторских курсов, которые служат переменам в образовательном процессе. Не все авторские курсы на практике оправдывают прогнозы педагога, и данное обстоятельство содействует критическому подходу к апробации обозначенных начинаний. Установленные стандарты не запрещают внедрение авторских курсов в профессиональное образование, однако педагог обязан гарантировать выполнение стоящих перед ним задач по качественному обучению отраслевых специалистов.
Для педагогики проблема апробации новых курсов актуализируется ответственностью не только за результаты, но и в отношении текущих изменений, происходящих в сознании будущего педагога на начальном и завершающем этапах его участия в образовательном процессе вуза. Тенденция внедрения авторских курсов является обыденной практикой, если характеризовать соответствующую методику обучения. Обстоятельство, при котором авторские курсы стали традицией для педагогики, отражено в публикациях многих специалистов и исследователей. Педагогической проблемой в настоящее время остается применение прогностического подхода, так как какие-либо характеризующие ориентиры педагог может извлечь лишь по итогам включения курса в педагогическую активность.
Целью является извлечение фундаментальных характеристик для педагогического анализа при апробации авторского курса. На основе сформулированной цели представляется возможным обозначить следующие задачи:
- обобщить имеющиеся признаки авторского курса и дифференциальные способы его формирования педагогом;
- изучить закономерности создания и апробации педагогом новых курсов с точки зрения полезности и оправданности для образовательного процесса;
- найти механизмы и предпосылки к внедрению авторского курса в соответствии с истинными образовательными потребностями;
- изучить апробацию конкретизированного авторского курса с учетом обнаруженных закономерностей и найденных предпосылок в педагогической науке.
Методами для достижения сформулированной цели и последовательных задач в настоящей научной работе служат дедукция для обобщения теоретического наследия в выбранной педагогической проблеме; индукция в целях поиска и обнаружения отвечающих текущему научному запросу механизмов и предпосылок, а также моделирование на основе выводов по теоретическому вкладу и практического применения конкретизированного курса среди будущих педагогов.
Научная новизна настоящей научной работы состоит в анализе теоретических подходов к разработке авторского курса и их адаптации к результатам апробации инновационного педагогического решения при обучении будущих учителей математики.
Теоретическая значимость состоит в изучении дифференциального педагогического опыта, позволяющего сформировать общее представление о приоритетах и тенденциях изучения авторского курса как педагогического приема российскими и зарубежными исследователями.
Практическая значимость состоит в разработке двухуровневой структуры педагогического подхода при разработке авторского курса на примере обучения будущих учителей математики основам внеклассной работы в образовательной организации.
Направлению проектирования новых курсов посвящено множество нестандартных научных публикаций. Представители научного сообщества занимаются данным профильным направлением длительное время, что позволяет оценить текущее состояние отраслевой науки посредством выделения ключевых и фундаментальных ориентиров вклада в оптимизацию образовательного процесса.
Авторские курсы применяются для подготовки различных категорий будущих специалистов, что указывает на универсальность возможностей адаптировать педагогический прием, в том числе вне зависимости от сложности поставленной перед педагогом цели. Имеет смысл обратить внимание на признаки авторского курса, которые являются главными для многих педагогов различных учебных заведений. К примеру, педагог Е.В. Петренко делится собственными наблюдениями, которые сформировались у автора из опыта внедрения новых курсов в спортивном вузе. Главными предпосылками Е.В. Петренко называет ориентацию на имеющиеся у студентов знания базовой направленности и уве-
ренность педагога в том, что по итогам овладения программой авторского курса студент сможет адекватно оценить часть изучаемой профессиональной области с элементами динамики развития научных подходов в рамках избранной специальности [1].
В труде Т.А. Алишевич признаками указаны результаты оценки педагогом уровня готовности студента к восприятию новых знаний на основе их внутреннего содержания. Вторым признаком автор характеризует возможность адаптации нового курса в отдельное звено образовательного процесса, так как задачей педагога не является решить системные проблемы обучения, но в его силах повлиять на отдельный компонент профессиональной адаптации будущих специалистов [2].
Педагог С.А. Шумская считает, что любой авторский курс всегда должен быть ориентирован на отдельные компетенции. Справедливость ее утверждения состоит в том, что ориентация на компетенции, особенно профессиональной направленности, гарантирует разнообразие педагогического опыта и качество квалификации будущих специалистов [3].
Научный взгляд Е.Н. Потаповой зиждется на наличии у педагога инновационной технологии, так как автор считает, что новые знания в рамках внедряемого курса без уникальной технологии не могут характеризоваться в качестве авторского педагогического продукта. При этом разработка инновационной технологии, с точки зрения Е.Н. Потаповой, также недостаточно для оценки курса как авторского ввиду того, что последовательность ее реализации должна носить уникальный характер, если перед педагогом ставится задача повлиять на педагогическую практику и науку динамичностью предлагаемого педагогического решения [4].
Исследователь А.Е. Меловатская на примере курса хореографии выделила такие обязательные признаки для авторского педагогического продукта, как требования, которые педагог устанавливает для самого себя при разработке и дальнейшей переработке отдельных педагогических компонентов предполагаемого курса. Автор-педагог должен внедрить такой курс, методика обучения которого не встречается среди теоретических и прикладных решений иных представителей педагогического сообщества. Таким образом, мысль А.Е. Меловатской фокусируется на отсутствии имеющихся инструментов или их несоответствии для решения педагогом индивидуальной задачи или уникальной педагогической проблемы [5].
В научной работе Е.А. Летковой упоминаются такие признаки, как соответствие инновационного педагогического решения объектом авторского права, а также соответствие авторского курса регламентированному направлению, установленных законом идентичных результатов интеллектуального труда [6]. Такие авторы, как Н.В. Заиграева и К.П Логунова, ориентируются на инновационные технологии, однако признаком авторского курса считают доказанную способность предлагаемого решения изменить траекторию профессионального становления студента [7].
Среди зарубежных представителей педагогического сообщества наблюдается стремление рассматривать характеристики авторского курса в русле отраслевой педагогики, что изначально отличается от подходов отечественных исследователей, считающих педагогику единым интеллектуальным направлением деятельности человека. В восприятии зарубежных исследователей авторский курс как педагогический прием относится к стандартным инструментам каждого педагога. Однако отраслевой подход к уникальному способу трансляции профессиональных знаний выступает предметом длительных исследований, что заметно на результатах научных работ многих авторов.
В научном труде M. Del Carmen Salazar авторский курс рассматривается в качестве отдельного элемента общей педагогической системы. Данный исследователь обращает внимание на влияние системы при формировании каждым учебным заведением образовательного процесса. Если меняется нечто глобальное на уровне государства или образования как отрасли, то набор авторских курсов всех учебных заведений также адаптируется под фактические изменения [8].
Другой исследователь - C. Solar - иллюстрирует взаимосвязь между авторским курсом и общественными тенденциями на примере обязательности отсутствия дискриминационных признаков образовательного процесса по отношению к тем или иным категориям населения [9]. Таким образом, за педагогом
сохраняется право внедрить любой образовательный компонент и влиять на процесс подготовки специалистов при помощи индивидуального педагогического решения. Вне зависимости от того, какие образовательные цели призван достичь авторский курс, в зарубежной педагогике первичным приоритетом выступает совпадение компетенций студентов с общественными интересами.
Сравнивая между собой отечественную и зарубежную педагогическую науку, необходимо акцентировать внимание на существенные различия в понимании роли авторского курса в профессиональной активности педагога. Указанная роль характеризует ожидаемые признаки нового педагогического решения, что одинаково свидетельствует об отсутствии в отношении курсов каких-либо законодательных и иных нормативных предписаний. Российские педагоги признают ответственность как личную, так и отраслевую при внедрении авторского курса, так как понимают, что результаты студентов должны соответствовать улучшению общественных отношений.
Многие педагоги самостоятельно устанавливают для себя правила и формируют представления, о том каким должен быть авторский курс. Зарубежные представители педагогического сообщества, наоборот, уходят от необходимости устанавливать или настаивать на каких-либо правилах или признаках для рассматриваемого педагогического решения, так как все педагогические приемы должны обеспечить сохранность способа существования общества.
Подходы российских и зарубежных педагогов также могут свидетельствовать о том, что для российского профессионального сообщества признаки авторского курса выступают предметом двойной ответственности, а для зарубежных педагогов рассматриваемые признаки с высокой вероятностью не являются предметом пристального внимания ввиду того, что свобода ориентации на какие-либо признаки зарубежным педагогом должна отвечать общественным интересам.
В российской практике существенная ответственность лежит на педагоге, который ориентируется на качественные изменения и принимает решения о специфике оценки прохождения будущими специалистами авторского курса. Сформулированные выводы распространяются на подготовку будущих педагогов, так как традиционно к такой категории студентов принято относиться как к будущим специалистам. Роль будущего педагога как проводника знаний не оспаривается педагогическим сообществом и не создает предпосылки для раскрытия каких-либо дополнительных признаков при разработке в педагогическом вузе авторского курса.
Накануне внедрения авторского курса «Организационные основы внеклассной работы по математике» двумя вузами Чеченской Республики - ФГБОУ ВО ЧГУ им. А.А. Кадырова и ФГБОУ ВО ЧГПУ - была инициирована предварительная оценочная активность прогностической направленности. В частности, предпринят ряд действий для обнаружения наиболее вероятных сценариев личностного и профессионального становления студентов.
Для педагогического вуза в числе перманентных приоритетных задач остается подготовка квалифицированного педагога-предметника, который в состоянии внедрить любые инновации в существующую систему образовательной организации. Согласованная программа в соответствии с федеральными стандартами обеспечивает длительное функционирование вуза и некоторые стабилизационные факторы, гарантирующие на завершающем этапе получение специалиста с заданным набором компетенций. Меняющиеся условия во внешнем мире неизбежно вносят коррективы в подготовку педагогов-предметников, что также относится к познавательной компетенции, являющейся динамическим маркером качеств будущего педагога.
Внеклассная работа и обучение студентов по ее инициации в условиях образовательной организации, с одной стороны, соответствует традиционному подходу педагогического вуза к приобщению профессиональным приемам. С другой стороны, образовательные возможности внеклассной работы создают интеллектуальное поле для преподавателей вуза, которые постепенно исследуют потребности будущих педагогов и причины возникновения педагогических проблем на поприще внеклассной работы, а впоследствии используют обнаруженную информацию для создания педагогического решения в виде авторского курса. Подобный эксперимент был проведен двумя указанными вузами, в которых наблюдения преподавателей помогли разработать авторский курс для решения ряда проблем, связанных с развитием способностей в будущих педагогах организовать и осуществить внеклассную работу по математике на необходимом уровне. Признаками для создания рассматриваемого педагогического решения стали обязательное обеспечение инновационности в применяемых технологиях, ориентация на исчерпывающий перечень понятийного аппарата и развитие
Библиографический список
специализированной профессиональной компетенции, представленной как компетенция организационной культуры.
Подтверждающие обоснованность ориентации на указанные признаки адаптации факторы были обнаружены при изучении полученных результатов прохождения будущими учителями математики апробированного авторского курса. Инновационность ориентации на специализированную компетенцию и уникальные технологии позволила подтвердить предположение о том, что перманентный объем профессиональных знаний с течением времени адаптируется будущими учителями математики под воздействием общественных тенденций. Применение исчерпывающего перечня понятийного аппарата в авторском курсе не стало признаком инновационного решения, однако определила важность математических границ, в рамках которых будущий учитель самостоятельно находит индивидуальные способы построения предполагаемой внеклассной работы. Базисная часть авторского курса на основе понятийного аппарата показала, что инновационный подход педагога должен формировать соответствующий инновационный потенциал студента. Соответственно, один педагогический результат может привести к педагогическому результату иного порядка.
Апробация рассматриваемого курса также позволила сформулировать вывод о том, что авторский курс как педагогический продукт должен иметь продолжение, а не оставаться прикладным инструментом профессиональной реализации. Это значит, что каждый будущий учитель математики сумеет извлечь собственные профессиональные выгоды, а не совершенствовать исключительно познавательную компетенцию за счет расширенного объема математических знаний.
Как показала практика апробации авторского курса в двух вузах Чеченской Республики, он может стать лишь базисным фундаментом для подготовки будущих педагогов при помощи рассматриваемого педагогического решения. Базис-ность состоит в том, что обязательными признаками авторского курса должны оставаться инновационность применяемой технологии, наличие у будущих педагогов представления общего характера о порядке инициации внеклассной работы, отсутствие некоторой расплывчатости при изучении способов организации дополнительного обучения по математике, уникальная последовательность формирования узконаправленного педагогического знания, наличие предпосылок к созданию будущим учителем математики образовательного результата иного порядка.
Адаптация научного мировоззрения зарубежных исследователей к результатам апробации курсов в вузах Чеченской Республики может быть проявлена путем учета российских общественных трансформаций. Однако дополнительная надстройка к апробации узконаправленного авторского курса, в том числе при обучении будущих учителей математики инициации внеклассной работы, должна учитывать видимые профессиональные границы для развития познавательной компетенции, а также формирование набора умений и навыков, предназначенных для укрепления предпосылок к развитию будущим педагогом-предметником компетенций организационной культуры. Комплексные признаки для апробации авторского курса, связанного с обучением педагогических подходов к внеклассной работе, образуют двухступенчатую структуру для педагога, которая при изучении содержательных компонентов будущими учителями математики может быть незаметна. Признаки необходимы для создания педагогического продукта, при этом используемые педагогом ориентиры могут проявляться неоднородно и неповсеместно при реализации авторского курса в учебном процессе. Выявленная закономерность обязательности использования двухступенчатой структуры признаков в то же время предполагает самостоятельность выбора со стороны преподавателя вуза образовательной траектории. Таким образом, внедрение авторского курса возможно в качестве отдельного звена, о котором упоминает в своей научной работе Т. А. Алишевич.
Фундаментальные характеристики, пригодные для педагогического анализа при апробации авторского курса как продукта, состоят в дифференциальном подходе к признакам рассматриваемого педагогического решения. Второй разновидностью характеристик является специфика педагогического сообщества на российском и зарубежном поприще, которые объясняют причину разных образовательных результатов реализации авторских курсов. Применительно к будущим учителям математики необходимо акцентировать внимание на том, что в структуре их обучения вуз обладает возможностью включить авторские курсы, чтобы усилить определенные компетенции и развить умения инновационного характера. Соответственно, апробация авторского курса для педагогов-предметников всегда должна учитывать базисные и дополнительные признаки, на которые преподаватель вуза ориентируется при разработке рассматриваемого педагогического решения.
1. Петренко Е.В. Особенности преподавания авторских курсов в университете физической культуры. Бюллетень науки и практики. 2019; № 7: 337-344.
2. Алишевич Т. А. Из опыта преподавания авторского курса «Эволюция музыкального мышления». Южно-Российский музыкальный альманах. 2011; № 1: 55-58.
3. Шумская С.А. Образовательный потенциал авторского курса на платформе Moodle по дисциплине «Курс подготовки гида-переводчика». Вестник ТГУ. 2017; № 5 (169): 95-104.
4. Потапова Е.Н. Технология разработки авторских корпоративных курсов по иностранному языку. Вестник ТГУ. 2021; № 193: 15-28.
5. Меловатская А.Е. Авторский курс по актерскому мастерству в хореографии: вопросы и перспективы развития. Проблемы современного образования. 2020; № 3: 216-227.
6. Леткова Е.А. Электронный учебный курс как объект авторского права. Инновационные проекты и программы в образовании. 2022; № 4 (82): 64-68.
7. Заиграева Н.В., Логунова К.Г «Саморегуляция учебной деятельности»: значимость авторского курса в решении распространённых трудностей первокурсников. Педагогический ИМИДЖ. 2019; № 2 (43): 251-262.
8. Del Carmen Salazar M. A Humanizing Pedagogy: Reinventing the Principles and Practice of Education as a Journey Toward Liberation. Review of Research in Education. 2013; № 37: 121-148.
9. Solar C. An Inclusive Pedagogy in Mathematics Education. Educational Studies in Mathematics. 1995; № 28 (3): 311-333. References
1. Petrenko E.V. Osobennosti prepodavaniya avtorskih kursov v universitete fizicheskoj kul'tury. Byulleten' nauki i praktiki. 2019; № 7: 337-344.
2. Alishevich T.A. Iz opyta prepodavaniya avtorskogo kursa «'Evolyuciya muzykal'nogo myshleniya». Yuzhno-Rossijskij muzykal'nyj al'manah. 2011; № 1: 55-58.
3. Shumskaya S.A. Obrazovatel'nyj potencial avtorskogo kursa na platforme Moodle po discipline «Kurs podgotovki gida-perevodchika». Vestnik TGU. 2017; № 5 (169): 95-104.
4. Potapova E.N. Tehnologiya razrabotki avtorskih korporativnyh kursov po inostrannomu yazyku. Vestnik TGU. 2021; № 193: 15-28.
5. Melovatskaya A.E. Avtorskij kurs po akterskomu masterstvu v horeografii: voprosy i perspektivy razvitiya. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2020; № 3: 216-227.
6. Letkova E.A. 'Elektronnyj uchebnyj kurs kak ob'ekt avtorskogo prava. Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2022; № 4 (82): 64-68.
7. Zaigraeva N.V., Logunova K.G. «Samoregulyaciya uchebnoj deyatel'nosti»: znachimost' avtorskogo kursa v reshenii rasprostranennyh trudnostej pervokursnikov. Pedagogicheskij IMIDZh. 2019; № 2 (43): 251-262.
8. Del Carmen Salazar M. A Humanizing Pedagogy: Reinventing the Principles and Practice of Education as a Journey Toward Liberation. Review of Research in Education. 2013; № 37: 121-148.
9. Solar C. An Inclusive Pedagogy in Mathematics Education. Educational Studies in Mathematics. 1995; № 28 (3): 311-333.
Статья поступила в редакцию 20.08.24
УДК 37.01:371 (075)
Makashina I.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Foreign Languages, Full Member of APSC, Admiral F. F. Ushakov State Maritime University
(Novorossiysk, Russia), E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL SUPPORT OF STUDENTS' INDEPENDENT WORK IN THE ERGATIC EDUCATIONAL ENVIRONMENT. In the paper, the meaning of pedagogical support and its functions in the organization of independent work of students in the ergatic educational environments are considered. Principles of organization of pedagogical support in the ergatic educational environment are defined, taking into account of which allows to realize needs of participants performing independent work arising in the educational process, including the definition of goals and ways to achieve them. The importance of relying on a situational and functional approach in organizing independent work is proved. It is grounded that it allows not only shifting the role of the teacher to the level of support, but at the same time contributing to the transformation of the student from an Object of teaching into a Subject of his own actions, not only realizing the need to make his own decision when performing the task, but also understanding his responsibility for its results.
Key words: pedagogical support, independent work, educational environment, situational and functional approach
И.И. Макашина, д-р пед. наук, проф., Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ЭРГАТИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ
В представленной работе рассмотрена сущность педагогического сопровождения и его функции при организации самостоятельной работы студентов в эргатических образовательных средах. Определены принципы организации педагогического сопровождения в эргатической образовательной среде, учёт которых позволяет реализовать возникающие в образовательном процессе потребности субъектов, выполняющих самостоятельную работу, включая определение цели и способы их достижения. Доказана важность опоры при организации самостоятельной работы на ситуационно-функциональный подход, позволяющий не только сместить роль преподавателя на уровень поддержки или сопровождения, но в то же время способствовать превращению студента из объекта обучения в субъекта его собственных действий, не только осознающего необходимость принятия своего решения при выполнении поставленной задачи, но и понимающего свою ответственность за его результаты.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение, самостоятельная работа, эргатическая образовательная среда, ситуационно-функциональный подход
Интерес к вопросу проектирования эргатических образовательных сред, позволяющих имитировать производственные условия на разных уровнях сложности, объясняется постоянным развитием и внедрением в производство современных технологий и необходимостью участия в ней специалистов соответствующего уровня. Решения, связанные с появлением новых задач, требуют квалифицированного педагогического сопровождения, в том числе и при организации самостоятельной работы обучающихся.
Целью статьи является теоретическое обоснование необходимости педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов в эргатических образовательных средах. В задачи представленной работы входил анализ понятия педагогического сопровождения и выявление его функций. Научная новизна заключается в определении специфики педагогического сопровождения.
Теоретическая значимость выражается в обосновании принципов организации педагогического сопровождения в эргатической образовательной среде, позволяющих реализовывать обучающимся самостоятельную работу, включая определение цели и способы их достижения.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования материалов статьи для организации педагогического сопровождения самостоятельной работы обучающихся в процессе их учебной деятельности в эргатической образовательной среде.
Педагогическое сопровождение
Термин «сопровождение» является производным от слова «сопровождать» и, согласно «Словарю русского языка», это «то, что сопровождает какое-нибудь явление, действие» [1, с. 735]. Исследователи выделяют разные типы сопровождения, среди которых:
- психологическое сопровождение (М.Р Битянова, Н.С. Глуханюк и др.);
- социально-педагогическое сопровождение (Ж.А. Захарова, Л.В. Марда-хаев и др.);
- психолого-педагогическое сопровождение (А.В. Батаршев, М.М Карики-на, и др.);
- педагогическое сопровождение (Е.А. Александрова, О.А. Воскрекасен-ко, Н.Б. Крылова, И.А. Тебердиева, Л.В. Ширина и др.);
- научно-методическое сопровождение (М.Н. Певзнер, Э.П Малиночка и др.).
Существуют разные подходы к определению видов сопровождения, что
объясняется как многоаспектностью этого феномена в зависимости от того, кто именно оказывает сопровождение (педагог, психолог инструктор и др.), В табл. 1 приведены наиболее часто используемые интерпретации понятия «педагогическое сопровождение».
Похожесть понимания и главная ценность представленных толкований состоит в том, что практически все они предполагают педагогическое взаимодействие, ориентированное на помощь обучающимся при выполнении разного вида заданий, включая самостоятельную работу. Анализ работ, посвященных исследуемой тематике, показал, что понятие «сопровождение» можно толковать и как помощь обучающемуся, и как сохранение его ответственности за выбор варианта решения поставленной перед ним задачи. Прежде всего, мы говорим о создании психолого-педагогических условий для успешного обучения и развития обучающегося в ситуациях взаимодеятельности педагога и обучающегося. В этой связи представляется важным определить функции педагогического сопровождения. Как правило, исследователи выделяют следующие функции:
- диагностическую (анализ действий обучаемого и поиск наиболее оптимального способа решения поставленных задач);
- коммуникативную (организация общения в процессе обучения);
- организаторскую (формирование индивидуальной и групповой работы);
- информационную (открытость процесса сопровождения);
- технологическую (использование современных технологий) и др.
Перечень функций может меняться и/или расширяться в зависимости от
поставленных педагогических задач. Так, например, Е.И. Казакова считает, что
