CC BY
222
4. Юдина, О. И. Формирование этнической толерантности в поликульгурном пространстве [Текст] / О. И. Юдина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№4.-С. 237-244.
5. Нюдюрмагомедов, А. Н. Условие реализации смыслосозидающих учебных технологий в основной общеобразовательной школе [Текст] / А. Н. Нюдюрмагомедов, 3. И. Исаев // Известия Дагестанского государственного педагогического университета, 2010. - № 2. - С. 47- 52.
6. Нурмагомедова, Р. Н. Традиции и тенденции развития национальных систем педагогического образования [Текст] / Р. Н. Нурмагомедова, А. Н. Нюдюрмагомедов // Сибирский педагогический журнал. 2008. - № 9. - С. 135-142.
7. Абдуразакова, Д. М. Сельская община Дагестана как естественная среда формирования толерантных отношений [Текст] / Д. М. Абдуразакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 230-237.
8. Пойа, Дж. Математическое открытие: Решение задач: Основное понятие, изучение и преподавание, - М.: Наука, 1976. - 448 с.
9. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие: принцип дифференциации . - Спб.: Питер, 2007. - 448 с.
УДК 372.854
Павлова Елена Сергеевна
Аспирант кафедры химического и экологического образования Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, учитель химии МОУ «Лицей № 5» г. Оренбурга, pavlovael@yandex.ru, Оренбург
ОРГАНИЗАЦИЯ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Pavlova Elena Sergeevna
Post-graduate student Chair of Chemical and Ecological Education, State Russian Herzen Pedagogical University (Saint Petersburg); teacher of chemistry; Liceum № 5 (Orenburg), pavlo-vael@yandex. ru
THE ORGANIZATION OF BILINGUAL CHEMISTRY TEACHING AT BASIC SCHOOLPAVLOVA ELENA SERGEEVNA
С начала 90-х годов XX в. билингвальное обучение является ведущим направлением образовательной политики во многих странах мира. Оно рассматривается как весьма перспективное, поскольку обеспечивает учащимся широкий доступ к информации в различных предметных областях, способствует со-
вершенствованию общей языковой и предметной подготовки, формированию языковой культуры в целом, а также повышению познавательной мотивации.
Понятие «билингвальное обучение» предполагает обучение предмету и овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) [1, с. 12]. Язык при таком обучении рассматривается, прежде всего, как инструмент приобщения к миру специальных знаний, и содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса.
Согласно Л. Л. Салеховой, в результате билингвального обучения происходит синтез компетенций: коммуникативной (включающей такие компоненты, как лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная и социальная компетенции) и предметной (показывающей своеобразие учебных дисциплин, изучаемых билингвально и определяемых уровнем освоения заложенного в них предметного содержания) [3]. При би-лингвальном обучении появляется возможность сравнивать, анализировать, сопоставлять одно и то же предметное содержание в различных учебных культурах. Таким образом, реализуется возможность успешной интеграции и адаптации к условиям мирового образовательного пространства [11].
Существенной дидактико-методической проблемой билингвального обучения является то, какое место должен занимать иностранный язык в учебном процессе, то есть соотношение родного и иностранного языков в билингвальном обучении, время введения второго языка в обучение. Так, Н. Мэш считает оптимальным следующее соотношение иностранного и родного языков: «На языке-партнере столько, сколько возможно, на родном языке столько, сколько необходимо» [4, с. 5]. И. Г. Владимирова также полагает, что использование родного языка в процессе билингвального обучения оправданно и полезно, особенно при формировании терминологии на двух языках, составляющей вокабуляр по специальности, а также при проведении компаративного анализа и в определенных учебных ситуациях, характеризующихся страхом перед спонтанным говорением, когда языковая компетенция на иностранном языке еще недостаточно сформирована [5].
В научных исследованиях российских и зарубежных педагогов рассмотрены многие актуальные вопросы билингвального обучения. Однако в области химического образования отражены лишь отдельные аспекты использования иностранного языка на занятиях химии в основной, средней и высшей школе: формирование элементов языковой культуры учащихся посредством интеграции химии с иностранными языками (М. М. Котляр, М. С. Пак [6]); формирование коммуникативной компетентности учащихся посредством билингвальной внеклассной работы по химии (А. Л. Зелезин-ский, М. С. Пак [7]); рекомендации по использованию иностранного языка на уроках химии (О. С. Габриелян, С. А. Сладков [8]), дидактические условия, методы и формы реализации интеграции химии и английского языка на уроках химии (Е. Б. Борунова, Н. В. Перевозчикова [9]), разработки ин-
тегративных уроков и внеклассных мероприятий по химии и иностранному языку (А. Б. Артеменко, Е. Б. Борунова, Г. А. Кольцова, Н. В. Перевозчикова, И. М. Сипатова и др. [11; 12]), ресурсы Интернет как способ реализации межпредметной интеграции химии и немецкого языка в высшей школе (Т. Д. Ладыжникова [13]). Несмотря на имеющиеся предпосылки, проблема организации билингвального обучения химии в основной школе до сих пор всесторонне не раскрыта.
Нами было осуществлено билингвальное обучение химии в основной школе (8-9 классы). В качестве иностранного языка был выбран английский. Это связано, во-первых, с его возрастающей ролью в обществе, особенно в компьютерной сфере, представляющей большой интерес для современного школьника. Во-вторых, английский язык изучается в школе, и к 8 классу языковая подготовка учащихся достаточна для получения химических знаний на иностранном языке.
Главной целью билингвального обучения химии в основной школе, на наш взгляд, является формирование химического языка учащихся. Без химического языка невозможно изучение основ химии. Он широко и активно используется на всех этапах обучения предмету и является важным показателем химических знаний учащихся. С помощью химического языка передаются и усваиваются химические понятия, осуществляется запись схем химических процессов. В процессе обучения химический язык является и предметом, и средством обучения. Однако прежде чем превратить язык в средство обучения, им нужно овладеть.
К необходимым условиям организации билингвального обучения химии мы относим следующие: 1) активное включение учащихся в различные виды работы с химическим материалом на иностранном и родном языках; 2) активное привлечение средств аудиовизуальной наглядности; 3) активное включение учащихся в самостоятельную работу с материалом по химической тематике на иностранном и родном языках; 4) использование адаптированных билингвальных текстов по химической тематике, доступных для понимания учащихся; 5) включение учащихся в самостоятельную работу с различными иноязычными ресурсами Интернет по химии; 6) систематическое вовлечение учащихся в ситуации билингвального общения; 7) использование методических приемов билингвального обучения на каждом уроке химии; 8) оптимальное соотношение родного и иностранного языков, зависящее от языковой подготовки учащихся.
Процесс билингвального обучения химии мы рассматриваем как систему, состоящую из пяти основных этапов', подготовительный, ознакомительный, аналитический, прикладной и итоговый.
Подготовительный этап предполагает предварительную билингвальную беседу, мотивирующую учеников на выполнение задания, и раскрытие алгоритма действий учащихся.
На ознакомительном этапе ученик осуществляет следующие действия: 1) получает химическую информацию билингвально (то есть на родном и
иностранном языке) от учителя или самостоятельно осуществляет ее поиск в различных источниках; 2) воспринимает химическую информацию на родном или иностранном языке (чтение или прослушивание).
Аналитический этап включает в себя обработку полученной информации на родном или иностранном языке через осуществление следующих стадий: 1) анализ полученной химической информации (какие слова, понятия и обороты понятны ученику в тексте и какие ему нужно узнать); 2) работа со словарем, грамматическим справочником для поиска неизвестных лексических единиц и грамматических конструкций; 3) запись неизвестных лексических единиц в билингвальный химический словарь; 4) перевод с родного языка на иностранный и наоборот.
На прикладном этапе ученик использует полученную химическую информацию для билингвальной коммуникации (вовлечение учащихся в ситуации общения на родном и иностранном языках: обсуждение полученной информации, выдвижение и отстаивание своих точек зрения, дискуссия, выступление с докладом; если у учеников возникают трудности, то обсуждение проводится на родном языке), а таюке выполнения письменных (тест, диктант, упражнения, решение задач и др.) или практических заданий (химическое экспериментирование, конструирование, моделирование).
Итоговый этап предполагает заключительную билингвальную беседу (вовлечение учащихся в обсуждение на родном и иностранном языках результатов коммуникации, письменных и проверочных работ) и саморефлексию.
Мы выделяем следующие формы организации учебной деятельности при билингвальном обучении химии: фронтальную, групповую, парную, индивидуальную.
Фронтальная форма учебной работы реализуется в беседе, учебной дискуссии, работе с дидактическими карточками, выполнении упражнений, решении химических задач, проведении ролевых и дидактических игр би-лингвально, то есть на двух языках: родном и иностранном. Недостатком фронтальной работы в билингвальном обучении является то, что не учитывается разный уровень владения иностранным языком, нет дифференциации заданий для учащихся в зависимости от их языковой подготовки.
Групповая форма учебной работы реализуется при выполнении упражнений, решении задач, проведении ролевых игр и др. При билингвальном обучении группы можно сформировать по признаку языковой подготовки учащихся. В этом случае задания следует давать разного уровня: «А» - для учащихся, отлично владеющих иностранным языком, «В» - для учащихся хорошо владеющих иностранным языком, «С» - для учащихся со слабым знанием иностранного языка. При этом в одну группу могут входить ученики с разным уровнем знания химии, поэтому химическое содержание заданий для всех групп одинаковое. В основу формирования групп можно положить химическую подготовку учащихся. В этом случае в одну группу могут входить ученики с разной языковой подготовкой, но с одинаковым уровнем химических знаний и умений.
Парная форма учебной деятельности предполагает работу двух учеников, при этом они могут быть с одинаковым или разным уровнем знания иностранного языка. Парная форма работы реализуется в ученическом эксперименте (выполнении лабораторных и практических работ), в выполнении упражнений, работе с дидактическими карточками.
При индивидуальной форме работы наилучшим образом учитывается языковая и химическая подготовка учащихся. При этом задания можно дифференцировать по двум критериям: уровень знания химии и уровень владения иностранным языком. Индивидуальная работа реализуется при выполнении упражнений, работе с тестами, с различной литературой и источниками Интернет, заполнении билингвальных химических словарей и др.
Мы рекомендуем осуществлять различные формы работы с использованием ресурсов сети Интернет. Так, при изучении темы «Углерод» (“Carbon”) учащимся можно предложить сделать компьютерную презентацию по следующим направлениям: «Аллотропные модификации углерода» (“Allotropie modifications of carbon”), «Свойства и разновидности алмазов» (“Properties and Types of Diamonds”), «История великих алмазов» (“The History of great diamonds”), «Свойства и применение графита» (“Properties and uses of graphite”), «Фуллерены» (“Fullerenes”). Для выполнения работы ученики могут использовать англоязычные ресурсы Интернет. При изучении темы «Металлы» учащимся можно дать задание использовать иноязычные сайты по химии для оформления стенгазеты на английском языке о металлах в жизни человека: «Применение металлов и сплавов» (“Uses of metals and alloys”), «Биологическая роль металлов» (“The Biological Role of Metals”), «Металлы в истории человечества» (“Metals in Human History”) и др.
В процессе билингвального обучения химии мы реализуем специфические методические приемы: последовательный перевод, переключение кода, визуальная поддержка, билингвальная контекстная замена, мостик-подсказка, билингвальное дополнение, билингвальное сопоставление и раскрытие этимологии. Данные методические приемы опираются на химический материал и позволяют осуществлять межпредметные связи с биологией, географией, экологией, историй, литературой и другими предметами. Однако, прежде чем вводить методические приемы билингвального обучения химии, учителю следует определить уровень языковой подготовки учащихся, для чего ему нужно посетить уроки иностранного языка в их классе и побеседовать с учителем-предметником. Только после этого можно установить степень включения иностранного языка в обучение химии.
Экспериментальное исследование по выявлению целесообразности и эффективности билингвального обучения химии в основной школе проводилось нами в течение 2006-2010 учебных годов на базе муниципальных общеобразовательных учреждений «Лицей № 5» и «Гимназия № 1» города Оренбурга. В целом было охвачено около 150 учащихся 8 и 9 классов. В качестве объекта оценивания выступил химический язык. Нами были выделены следующие диагностируемые компоненты: знания химического
языка (символики, терминологии, номенклатуры) и умения их применять. Для определения уровня усвоения знаний и сформированности умений мы определяли соответствующие коэффициенты по формуле К=а/А, где а - набранное число баллов за выполнение задания, А - максимальное число баллов за задание (табл. 1).
Таблица 1. - Оценка качества знаний и умений
К компонента Уровень усвоения знаний Уровень сформированности умений
0,2-0,39 узнавания недопустимый
0,4 - 0,64 воспроизведения допустимый
0,65-0,84 применения достаточный
0,85 - 1 трансформации высокий
Результаты, полученные в экспериментальной группе, сравнивались с контрольной группой (табл. 2). Изначально уровни знаний и умений учащихся обеих групп были одинаковыми.
Таблица 2. - Уровни усвоения знаний химического языка и сформированности умений их применять
Диагностируемый компонент К
Контрольная группа Экспериментальная группа
Знания 0,63 «воспроизведения» 0,75 «применения»
Умения 0,57 «допустимый» 0,68 «достаточный»
Итак, если «начальные» (до организации билингвального обучения) состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, то «конечные» - различаются. Таким образом, можно сделать вывод о том, что эффект позитивного изменения обусловлен влиянием билингвального обучения химии на качество химического языка учащихся. Полученные научные результаты подвергались анализу на достоверность и обоснованность [14; 15].
Таким образом, для организации процесса билингвального обучения химии учитель может использовать различные формы, методы и методические приемы, выбор которых зависит от целей и задач урока, содержания изучаемого химического материала, а также уровня химической и языковой подготовки учащихся.
Библиографический список
1. Гальскова, Н. Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования [Текст] / Н. Д. Гальскова [и др.] // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2. - С. 12-16.
2. Оршанская, Е. Г. Изучение уровня владения коммуникативно-речевыми би-лингвальными умениями студентов [Текст] / Е. Г. Оршанская // Сибирский педагогический журнал. - 2010. -№ 5. - С. 80-90.
3. Салехова, JI. JI. Теория и практика развития школ с билингвальным обучением [Текст] / JI. JI. Салехова. - Казань : Изд-во Казанск. ун-та, 2004. - 204 с.
4. Mäsch, N. Grundsätze des bilingual deutsch-französischen Bildungsgangs an Gymnasien in Deutschland [Text] / N. Mäsch // Der fremdsprachliche Unterricht. Französisch. - 9 (1). - 1993. - S. 4—8
5. Владимирова, И. Г. Билингвальное обучение : Соотношение содержательного и языкового компонентов [Текст] / И. Г. Владимирова // Ментор. - 1998. -№2.-С. 14-17.
6. Котляр, М. М. Как использовать знания иностранного языка при обучении химии [Текст] / М. М. Котляр // Химия в школе. - 2001. - № 3. - С. 46-48.
7. Зелезинский, A. JI. Методика внеклассной работы по химии в школах с углубленным изучением иностранного языка [Текст]: Дис... канд. пед. наук / A. JI. Зелезинский. - СПб., 2004. - 186 с.
8. Габриелян, О. С. Проблемы современного школьного химического образования и пути их решения [Текст] / О. С. Габриелян, С. А. Сладков // Химия : При-лож. к газете «Первое сентября». - 2007. - № 16. - С. 1-7.
9. Борунова, Е. Б. О реализации межпредметных связей химии с английским языком [Текст] / Е. Б. Борунова, Н. В., Перевозчикова, И. М. Сипатова // Химия в школе. - 2010. - № 1. - С. 26—35.
10. Артеменко, А. Б. Интегрированное внеклассное мероприятие на базе предметов химии и английского языка “Чай: как он вкусен, приятен, ароматен” [электронный ресурс] / А. Б. Артеменко, H. Н. Шумилова. - Режим доступа : http:// festival. 1 september.ru/articles/507948/
11. Улзытуева, А. И. К проблеме идентификации ребенка в условиях билингвизма [Текст] / А. И. Улзытуева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. — № 10.-С. 279-288.
12. Кольцова, Г. А. Интегрированный урок «Химические свойства растворов кислот» [Текст] / Г. А. Кольцова // Химия в школе. - 2008. - № 4. - С. 41—42.
13. Ладыжникова, Т. Д. Новый шаг на пути межпредметной интеграции химии и иностранного языка (немецкого) [Текст] / Т. Д. Ладыжникова // Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук : Материалы методологического семинара с международным участием, 7—10 апреля 2004 года, г. Санкт-Петербург. - СПБ. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. -С. 173-177.
14. Вершинина, Н. А. Определение научных результатов исследования [Текст]
/ Н. А. Вершинина, Н. И. Загузов, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 9-32.
15. Вершишина, Н. А. Анализ достоверности и обоснованности получения научных результатов (продолжение) [Текст] / H.A. Вершинина, Н. И. Загузов, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№2.-С. 9-31.
