CC BY
55
УДК 37.0+378
Мифтахова Нурия Шайхулисламовна
Кандидат химических наук, доцент кафедры неорганической химии Казанского национального исследовательского технологического университета, nshm@inbox.ru, Казань
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИОННОГО ОБУЧЕНИя
студентов младших курсов на двуязычной основе в технологическом вузе
Аннотация: В статье рассматриваются методологические основы адаптационного обучения химии билингвальных студентов первого курса из числа этнической молодежи Республики Татарстан (на примере студентов, владеющих татарско-русским естественным билингвизмом). Описаны педагогические подходы, принципы обучения на двуязычной основе, психолого-педагогические факторы, адаптационный механизм в обучении дисциплинам одной предметной области.
Ключевые слова: адаптационное обучение, адаптационный механизм, двуязычное обучение, химия, первокурсники, педагогические подходы, дидактические принципы, психолого-педагогические факторы, иностранные студенты, этническая молодежь.
Miftakhova Nyrija Shajikhylislamovna
Candidate of Chemical Sciences, Docent of the Department of Neorganic chemistry at the Kazan National Research Technological University, nshm@inbox.ru, Казань
METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF ADAPTIVE TEACHING FIRST-YEAR STUDENTS ON BILINGUAL BASIS
in a technological high school
Annotation: Methodological basis of the adaptive teaching chemistry for bilingual first-year students from ethnic youth of Republic Tatarstan (considering students owning Tatar-Russian natural bilingualism as example) is presented in this paper. The pedagogical approaches, principles of teaching on bilingual basis, psychological-pedagogic factors, and adaptation mechanisms are described for teaching process in one topical area.
Keywords: adaptational education, adaptational mechanism, bilingual education, chemistry, first-year students, pedagogical approaches, didactic principles, psychological-pedagogic factors, foreign students, ethnic youth.
Адаптация студентов к учебной деятельности в вузе, будучи многоаспектным явлением, влияющим на успешность получения студентами высшего образования, инициирует педагогическую общественность на поиски форм, методов, средств адаптационного обучения студентов с самого начала их учебной деятельности в вузе.
Следует принять к сведению, что «адаптация», трактуемая изначально как «приспособление», имеет две стратегии развития: приспособительную и развивающую (мотивационно-побудительную). Поэтому в педагогической теории и практике следует различать «адаптивное обучение» и «адаптационное обучение».
В соответствии с биологическим, лингвистическим, категориальным подходами к семантизации определений «адаптивный» и «адаптационный» оба определения характеризуют адаптацию как процесс приспособления и развития. Однако определение «адаптивный» в большей степени указывает на приспособительную стратегию, а определение «адаптационный» - на мотивационно-побудительную (развивающую) стратегию адаптации по отношению к субъекту.
В ходе адаптивного и адаптационного обучения учитываются индивидуальные характеристики студентов. Однако при адаптивном обучении студента предполагается максимальное приспособление образова-
тельного процесса к его индивидуальности (уровню обученности, способностям, стилю мышления и др.), а при адаптационном обучении дисциплине используется потенциал личности студента для скорейшего преодоления трудностей и достижения адап-тированности (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде предметной области.
У билингвального студента составляющей потенциала личности является двуязычие, используемое для семантизированного освоения понятийно-терминологического аппарата (ПТА) изучаемой дисциплины, способствующего глубокому усвоению содержания дисциплины и достижению высокого уровня учебно-познавательной деятельности.
Проблема адаптационного обучения би-лингвальных студентов с решением педагогических задач, связанных с языками обучения, в российских вузах обострилась в последние десятилетия, характеризуемые изменениями в развитии сферы образования как на региональном уровне субъектов Российской Федерации, так и на уровне международного образовательного пространства [2]. Проблема заключается в необходимости языковой адаптации отечественных и зарубежных студентов к учебной деятельности в вузе при смене родного, нерусского, языка, использованного в довузовских учебных заведениях, на русский язык обучения.
К числу отечественных студентов, испытывающих необходимость в языковой адаптации, относятся выпускники национальных школ Татарстана, изучавших естественнонаучные дисциплины на родном языке.
В отечественной педагогике уделяется внимание вопросам обучения учащихся школ и вузов на основе естественного (национально-русского) и искусственного (например, русско-английского) двуязычия. Диссертационные работы исследователей из Татарстана (Н. К. Туктамышов, А. Е Кали-новский, А. В. Габдулхаков, Л. Л. Салехова), а также из Республики Саха (К. Е. Егорова, А. И. Петрова) посвящены билингвально-му обучению учащихся естественно-научным дисциплинам - химии и математике. Как правило, исследователей явления билингвизма интересуют его дидактические возможности в достижении такого образовательного результата, как билингваль-
ная предметная компетенция специалиста, и только косвенно затрагиваются аспекты адаптации студентов к учебной деятельности в вузе при их двуязычном обучении [5].
В исследовании Е. Б. Алексеевой, посвященном социальной адаптации сельской молодежи (на примере Республики Саха (Якутия)), изменение языковой среды выступает как одна из причин, затрудняющих адаптацию этнической молодежи к получению на младших курсах высшего технического образования [1, с. 45].
В работе Е. Ю. Ореховой активизация процесса адаптации (активного приспособления) студентов обско-угорских народов к учебно-познавательной сфере на младших курсах позиционируется в использовании развивающих возможностей учебной дисциплины «Иностранный язык» при соблюдении ряда педагогических условий [3].
Притом, что до сих пор не сложилось адекватное научное представление об адаптационных возможностях двуязычного обучения, в нашей исследовательской работе мы постулируем положения о том, что использование на начальных курсах родного языка студентов как средства обучения:
- реализует предметно-ориентированную дидактическую адаптацию (адаптацию к учебной деятельности при изучении дисциплин различных учебных циклов одной предметной области, в основе которой лежит семантизированное освоение ПТА дисциплины);
- инициирует развивающую (мотиваци-онно-побудительную) стратегию адаптационного обучения естественно-научным дисциплинам;
- способствует дальнейшему успешному усвоению цикла дисциплин (например, химических) на последующих курсах обучения в вузе.
Известно, что проблема языковой адаптации при изучении естественно-научных дисциплин еще более усугубляется для мобильных студентов ближнего и дальнего зарубежья, избравших путь получения высшего образования в российских вузах.
При наличии комплекса разных видов адаптации (социальной, психологической, дидактической, профессиональной) определяющим в достижении высокого уровня адаптированности студентов младших
курсов является преодоление трудностей дидактического характера при изучении естественно-научных дисциплин с научно-техническим понятийно-терминологическим аппаратом.
Для подготовки в российских вузах компетентных, конкурентоспособных национальных специалистов для предприятий отечественных регионов и регионов зарубежья необходима система адаптационного обучения естественно-научным дисциплинам с перспективой дальнейшего формирования адаптированности студентов к учебной деятельности в вузе при изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин предметных областей (химической, математической, физической и др.). Основными компонентами разработанной нами системы адаптационного обучения являются концептуальные основы, модель, технология обучения студентов.
Специфичность этих компонентов -в структурировании содержания дисциплины «Общая и неорганическая химия» на основе модульного и тезаурусного подходов, позволяющих выделять учебные элементы на уровне терминов и понятий. Семантизированное освоение терминов и понятий с использованием родного языка как средства обучения приводит к успешному усвоению студентами содержания дисциплины.
Структурирование содержания химической дисциплины и использование предлагаемой нами методологии с соответствующими формами, методами и средствами для адаптационного обучения отечественных студентов из этнической молодежи применимы для обучения иностранных билингвальных студентов из ближнего и дальнего зарубежья. Для иностранных студентов вспомогательным адаптирующим языком-посредником может выступать английский язык.
Методология адаптационного обучения химии в высшей школе применима для мо-нолингвальных студентов, обучающихся на одном из двух языков - родном (нерусском) или русском.
Для эффективности языковой адаптации иностранных студентов тезаурусный подход следует усилить лексико-терминологи-ческим подходом, классифицирующим научно-техническую составляющую родного языка на заимствования из международных
языков, русского языка, на национальные термины и понятия.
Потенциал модульного и тезаурусного подходов к адаптационному усвоению содержания дисциплины дополняется потенциалом личностно-ориентированного подхода к реализации процесса обучения. Личностно-ориентированный подход подразумевает развитие и саморазвитие личности студента на основе его способностей, неповторимой индивидуальности, в том числе билингвизма.
Однако для эффективного решения проблем адаптации иностранных студентов к обучению в российских вузах следует лич-ностно-ориентированный подход сочетать с этнопсихологическим подходом. Обоснование этого в том, что, с одной стороны, конкретный студент - это личность с психологическими особенностями; с другой стороны, этот же студент - представитель этнической общности, с характерными ценностными ориентациями, установками, жизненными позициями и т. д. Педагогическая задача состоит в правильном соотнесении этнопсихологических особенностей студентов с выбором форм, средств и методов обучения.
Достижение цели успешной адаптации билингвальных студентов к учебной деятельности в вузе во многом определяется дидактическими принципами (входного контроля, семантизации информации, благоприятного эмоционального климата обучения, сочетания форм, средств и методов обучения).
Принцип входного контроля знаний студентов предусматривает организацию обучения учебному предмету (например, химии) в соответствии с реальным уровнем подготовленности студентов, их интересами и потребностями в повышении знаний. Входной контроль как основа адаптации к обучению в вузе студентов-первокурсников предупреждает низкий уровень владения предметным ПТА.
Принцип семантизации информации направлен на раскрытие содержания, разъяснение смысла понятий, правильное употребление научных терминов и свободное оперирование ими при усвоении и передаче знаний; устранение дискретности знаний студентов и трудностей их использования при решении конкретных задач; целостное
восприятие предмета или явления.
Принцип благоприятного эмоционального климата обучения предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих ситуаций в учебном процессе, в том числе, снижение языкового барьера, ликвидация пробелов в школьных знаниях, создание в студенческом коллективе, на занятиях в вузе атмосферы, способствующей раскрепощению студентов и ощущению чувства комфортности.
Принцип сочетания форм, средств и методов обучения ориентирует обучающих на выбор наиболее эффективных методов, средств, форм организации адаптационного обучения в двуязычной среде, предусматривающих снижение языкового барьера и повышающих их учебную деятельность.
Специфика обучения иностранных студентов в российском технологическом вузе отражается в индивидуальных принципах учета родного языка в устной и письменной речевой деятельности, национально-ориентированного учебного материала, межкультурного общения и функциональной деятельности иностранного студента.
В соответствии с принципом учета родного языка (ориентации на родной язык) при обучении иностранных студентов естественнонаучным дисциплинам следует использовать специфику состава научно-технологического сектора лексики национального языка.
Принцип использования национально-ориентированного учебного материала является дополнением и реализацией принципа учета родного языка, поскольку предполагает использование кратких двуязычных тематических словарей-минимумов или методических руководств, используемых в режиме «скорой помощи» как для устранения уже возникших проблем, так и для предупреждения возникновения проблемных ситуаций в учебе. Использование маркирования терминов в текстах; двуязычных параллельных учебных, научных, профессионально-направленных текстов на двух языках; переводов как способов семантизации на академических занятиях, в реферативной и кружковой деятельности студентов; предварение лекций, семинарских и практических занятий презентацией планов и ключевых слов на обучающих языках - все это позиционируется педагогами как реализация прин-
ципа использования национально-ориентированного учебного материала [4, с. 169].
Руководство принципами учета родного языка и национально-ориентированного материала являются профилактикой предстоящей реадаптации иностранных студентов в профессиональной деятельности по возвращении в этноязыковую среду своей родины.
Принцип межкультурного общения в интернациональной группе предполагает участие в процессе социализации, благодаря которому студенты достигают состояния совместимости с культурой страны обучения, этнопсихологическими особенностями студентов другой национальности, соответствуют принятым правилам в учебном процессе, учебном заведении, общежитии, в коммуникации с преподавателями и сотрудниками вуза.
Следование принципу межкультурного общения приводит к комплектованию многонациональных студенческих групп с благоприятными межнациональными отношениями, тогда как студенты в группах, сформированных из представителей одной и той же страны, чувствуют повышенное состояние тревожности, что выражается в снижении их интереса к учебе, уровня успеваемости, пропуске занятий и депрессии с возможными психологическими расстройствами различного рода. В то же время с учетом этнопсихологических особенностей иностранных студентов держаться за пределами своего региона сплоченной группой следует поддерживать наличие микрогрупп в несколько человек по признаку национальной или территориальной общности студентов. Как правило, студенты отдают предпочтение межнациональным учебным группам с минимальным числом (2-3 человека) студентов одной и той же страны.
Принцип функциональной деятельности студента учитывает специфические способности студента благодаря врожденным или приобретенным особенностям усваивать те или иные знания или профессионально значимую деятельность по изучаемой дисциплине и легко воспроизводить и передавать другим свои знания, умения, навыки. С учетом коммуникабельности, лидерских склонностей, инициативности такие студенты могут производить трансфер знаний в микрогруппу студентов своей языковой
среды, обладающих принципиально одинаковым пониманием предмета.
С учетом профессиональной направленности студентов, уровня языковой подготовки к обучению в вузе, уровня сформи-рованности учебно-познавательных умений проведение адаптационного обучения студентов на младших курсах будет эффективным при действии таких факторов, как: психологическая комфортность, снижающая языковой барьер, состояние тревожности студентов, улучшающая доброжелательное отношение между студентами, студентами и преподавателями; учебная и профессиональная мотивация, стимулируемая психологической комфортностью и способствующая приобретению глубоких и прочных знаний, усиливающая профессиональную направленность, мотивы получения высшего образования; самоорганизация как следствие мотивации обучения, приводящая к повышению академической успеваемости студентов, приобретению профессиональных навыков.
С учетом приоритетного значения факторов адаптационного обучения предметно-ориентированная дидактическая адаптация к обучению химии реализуется в три периода адаптации первокурсников: подготовительный (до 9 недель I семестра), дидактический (до конца I семестра), профессионально-ориентирующий периоды (II семестр). В подготовительном периоде большее внимание уделяется фактору психологической комфортности студентов; в дидактическом периоде усиливается мотивационный фактор деятельности; в профессионально-ориентирующем периоде постепенно выделяется профессиональный аспект деятельности студентов на фоне фактора самоорганизации, самообучения на творческом уровне.
Результатом адаптационного обучения дисциплине «Общая и неорганическая химия» является достижение высокого уровня адаптированности первокурсников, выражающейся в готовности студентов к развитию учебной деятельности на последующих этапах химического образования. Включение адаптационного механизма приобретения знаний, умений, навыков в процессе пред-метно-ориентированой дидактической адаптации (этап учебно-дидактической адаптации на 1-2 курсах) способствует изучению
химических дисциплин общепрофессионального и специального циклов соответственно на этапах учебно-профессиональной (3-4 курсы) и учебно-производственной адаптации (5 курс).
Ключевым элементом в алгоритме адаптационного механизма в обучении дисциплинам одной предметной области является семантизированное освоение понятийно-терминологического аппарата (ПТА) с использованием родного языка студента как средства обучения и пополнения предметного тезауруса как части профессионального тезауруса, что приводит в соответствие адаптационные возможности студента с его адаптационной потребностью при преодолении трудностей вхождения в новую образовательную среду.
Формирование в сознании студентов ПТА изучаемых предметов способствует формированию профессиональных знаний и тезауруса специалиста, поскольку ПТА в свою очередь выступает как средство обучения при профессиональной подготовке студентов. Незнание основополагающего ПТА в области изучаемой дисциплины ведет к снижению эффективности обучения, потере интереса к процессу познания и овладению профессией и, возможно, самой профессии.
Для иностранных студентов независимо от их национальности, родной язык может быть заменен языком-посредником, например английским, на котором проводилось довузовское обучение студентов.
К педагогическому арсеналу, позволяющему освоить ПТА учебного предмета в условиях обучения на двуязычной основе, относятся: метод семантизации; перевод; метод «сэндвича»; механизм запоминания («ловушка»); подсказка преподавателя на родном или неродном языке учащихся (в виде слова, содержания понятия, этимологии термина) как предупреждение возможной ошибки; языковые факты, требующие научного (предметного) уточнения; взаимосвязанные виды речевой деятельности (устная и письменная речь, чтение и слушание).
Педагогический эксперимент по адаптационному обучению студентов первого курса Казанского национального исследовательского технологического университета (КНИТУ) химии из цикла естественно-научных дисциплин показал возможность до-
стижения высокого уровня академической успеваемости по химическим дисциплинам общепрофессионального и специального циклов. Академическая успеваемость как результат адаптированности к химическому обучению - залог успешного образования студентов без риска отчисления из вуза. Из 396 студентов, прошедших полный курс профессионального обучения на факультете нефти и нефтехимии в КНИТУ в период с 2003 по 2010 годы, 172 студента были представителями этнической молодежи, обучавшихся в контрольных группах, 102 студента татарской национальности обучались в экспериментальных группах. Из экспериментальных групп отчисление составило 6% (6 студентов), из контрольных групп - 40% (69 студентов).
Проведенное исследование подтвердило актуальность адаптационного обучения естественно-научным дисциплинам на основе двуязычия студентов, что приводит к снижению противоречий в кадровом обеспечении предприятий специалистами из этнической молодежи.
Библиографический список
1. Алексеева Е. Б. Социальная адаптация сельской молодежи к получению высшего технического образования (на примере Республики Саха (Якутия)): дис. ... канд. пед. наук. - М., 2003. - 189 с.
2. Аркадьева Т. Г. , Васильева М. И., Владимирова С. С. Методическая поддержка процесса языковой адаптации иностранных студентов-первокурсников // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 12. - С. 111-121.
3. Орехова Е. Ю. Особенности процесса адаптации студентов коренных малочисленных народов Севера, ханты и манси, к учебно-воспитательной деятельности в вузе // Психолого-педагогические науки : Вестник Поморского государственного университета. - 2006. - № 6. - С. 115-121.
4. Тихонов В. К. Национально-ориентированное обучение китайских учащихся русской научно-технической терминологии: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2004. - 227 с.
5. Туктамышов Н. К. Петрова а. и., Салехо-ва Л. Л. Опыт становления билингвального математического образования в высших учебных заведениях России // Двуязычное (билингвальное) обучение в системе общего и высшего профессионального образования : материалы I междунар. симпозиума. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. унта. - 2009. - С. 319-325.
