CC BY
42
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В МАЛОМ ГОРОДЕ
В. В. Полукаров, директор Пензенского филиала Московской открытой социальной академии, профессор, [email protected],
П. Д. Бочаров, директор Каменского технологического института (филиала Пензенской государственной технологической академии),
еатН [email protected]
В статье сформулированы основные педагогические условия организации воспитательной среды в малом городе. Представлены полученные в ходе опытно-экспериментальной работы диагностические данные, свидетельствующие о несогласованности целей воспитания субъектов воспитательной среды малого города. Показано, что согласованность этих целей является важнейшим в ряду других условий эффективного влияния педагогически организованной среды на социализацию учащихся.
Ключевыге слова: социализация; воспитательная среда; интеграция; социальное партнерство; школа
открытого типа; согласованность целей воспитания.
В процессе теоретического анализа было выяснено, что технология опосредованного воспитания, т. е. воспитания через среду, представляет собой:
— средовую диагностику — обследование реальности среды и определение ее возможностей;
— проектирование среды и средообразовательного процесса, прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих ее значений; моделирование средообразовательных стратегий; планирование мер, направленных на реализацию данных стратегий; средовое продуцирование воспитательного результата.
В нашем понимании результатом создания оптимальной воспитательной среды является личность учащегося общеобразовательной школы, выступающая в качестве субъекта обладания ценностями той среды, в которую мы его включаем. Для этого среда должна быть обогащающей, помогающей, поощряющей, побуждающей, творческой, объединяющей, оздоравливающей.
В процессе опытно-экспериментальной работы нам удалось зафиксировать ряд организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное социализирующее влияние воспитательной среды на учащихся общеобразова-
тельных учреждений в условиях малого города.
1. Учет особенностей среды малого города как фактора социализации. Малый город представляет собой оригинальную среду социокультурного развития его населения. От других типов поселения он отличается особенностями территориально-пространственного положения, обусловливающими диффузирование разнокачественных элементов образа жизни (городского и сельского); возможностями образовательного и профессионального выбора; спецификой социального творчества, самореализации личности. Социокультурная среда малого города обладает социально-педагогическим потенциалом, способным активно влиять как на позитивные, так и на негативные тенденции в процессе социализации учащихся малого города; выявление и педагогически целесообразное использование этого потенциала может во многом определять состояние всего социального комплекса малого города.
2. Интеграция среды как способ реализации ее воспитательного потенциала. Со стороны органов управления интеграция среды — это обеспечение межведомственного подхода в области реализации интересов детей, создания социокультурной инфраструктуры дет© Полукаров В. В., Бочаров П. Д., 2009
3
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ства. Устранение межведомственной разобщенности воспитательных учреждений, усиление координационных и кооперационных связей между ними способствуют созданию условий для разработки и реализации сетевых, инфраструктурных и системных проектов, направленных на позитивную социализацию детей.
3. Организация социального партнерства субъектов воспитательной среды малого города. Под социальным партнерством в широком смысле понимается такая совместно распределенная деятельность социальных элементов (представителей различных социальных групп), результатом которой являются позитивные эффекты, принимаемые всеми участниками данной деятельности. Прежде всего, это действительно партнерство, а не благотворительность, милосердие в отношении нуждающихся; это социальное действие, основанное на чувстве человеческой солидарности и разделяемой ответственности за проблему.
Успех в деле формирования социального партнерства, а значит, повышения качества воспитания, сегодня во многом зависит от инициативы деятелей регионального руководства, отвечающих за эту область. Но в еще большей степени он зависит от самих образовательных учреждений, и в первую очередь от инициативы и энергии их руководителей, понимания ими всей важности этого вопроса и способности вовлечь в него потенциальных партнеров. Один из подвидов социального партнерства — общественное управление воспитанием через попечительские советы. Организуя процесс создания воспитательной среды малого города, мы реализуем направления, связанные как с экстенсификацией, так и с интенсификацией социального партнерства; как с расширением круга сотрудничества, так и с совершенствованием его содержания, форм, средств и методов.
4. Адекватное сущности воспитательной среды малого города управление ее организацией и функционировани-
ем. Когда речь идет о таком нравственно и эмоционально наполненном процессе, как воспитание, нельзя не говорить о специфике управления этим процессом. Такое управление можно охарактеризовать как личностно-функциональное. Это означает, что на всех уровнях управления системой образования человек выступает не как исполнитель заданной ему функции, чья деятельность жестко регламентируется, а как личность, чья функциональная деятельность зависит от способности к самостоятельному проектированию, взаимосвязанному с проектированием других участников системы. Мы разделяем мнение М. Поташника о необходимости развития у руководителя оптимизационного управленческого мышления [3], которое позволяет адекватно анализировать и оценивать ситуацию, принимать оптимальные управленческие решения.
5. Приоритет функционально-структурного развития городской системы воспитания над институциональным. Создание новых воспитательных учреждений (институциональное развитие) — процесс дорогостоящий, а формирование новых функций (функционально-структурное развитие) — экономически более дешевый, так как происходит за счет кооперации информационных, научно-методических, финансовых, материально-технических, кадровых потенциалов социальной и производственной сфер малого города. Именно функционально-структурное развитие воспитательной системы малого города было с самого начала выбрано как ведущее при создании городской воспитательной среды.
6. Функционирование общеобразовательной школы как школы открытого типа. Школа способна быть координатором всех воспитательных влияний, «собирателем» всех социальных партнеров для решения воспитательных проблем в масштабе микрорайона и малого города. Чтобы стать такой, она должна трансформироваться в школу открытого типа, тем более что условия малого го-
№ 1, 2009
рода предоставляют для этого уникальные возможности. Реализация принципа открытости в воспитании, по нашему мнению, позволит разрешить обнаруженное в практике и теории противоречие между объективной потребностью общества в личности, успешно социализирующейся в современных условиях, и инертностью образовательных учреждений, не способных лишь своими силами обеспечить адекватную современным запросам социализацию подростка.
7. Единство целевых установок на воспитание всех субъектов воспитательного процесса. Наш практический опыт, а также диагностические данные, полученные в опытно-экспериментальной работе, позволили сделать вывод о несогласованности целей воспитания разных субъектов воспитательной среды.
В настоящее время в обыденной педагогической практике как государства в целом, так и конкретных учителей процесс целеполагания формализован (по некоторым утверждениям, в сегодняшней педагогике присутствует «феномен нигилизма цели» [1]). Иными словами, активнее работает неосознаваемое целепола-гание, связанное с так называемыми имплицитными концепциями воспитания [2]. К ним относятся личные, присущие конкретному человеку, взгляды и установки относительно целей и содержания воспитания, часто даже не осознаваемые самим субъектом. Эти, возможно не осознаваемые, установки и стали одним из объектов нашего исследования.
На первом этапе исследования был проведен опрос субъектов образовательного процесса: учителей общеобразовательных школ, педагогов техникума и ПТУ, педагогов дополнительного образования, работников Управления образования г. Каменки, директоров образовательных учреждений, членов попечительских советов школ, родителей учащихся и самих учащихся общеобразовательных школ (9—11 классы), — в котором приняли участие 852 человека. В частности, им было предложено завершить
фразу: «Цель воспитания— ...». Обработка данных осуществлялась на основе ответов-формулировок, которые условно можно разделить на четыре группы, соответствующие четырем «образам воспитания» у педагогов.
1. Информационный: происходит отождествление воспитания и обучения («передать все самое хорошее, доброе», «передать свои знания», «научить хорошему» и т. п.).
2. Формирующий (нормативный): ребенок не принимается таким, какой он есть, а подгоняется под соответствующий образец при помощи технологий императивного или манипулятивного характера («сделать настоящим человеком», «сформировать личность»).
3. Неопределенныгй, смутно-рас-плыгвчатыгй («сформировать всесторонне, гармонически развитую личность»).
4. Гуманистический, развивающий: воспитатель настроен на «помогающую» стратегию взаимодействия с воспитанником, основанную на безусловном принятии его самоценности («помочь воспитаннику в его саморазвитии», «создать условия для развития личности», «выявить и культивировать уникальность личности каждого»).
По итогам диагностики (таблица) выяснилось, что большинство опрошенных продолжают воспроизводить растиражированное в учебниках педагогики неопределенное, диффузное содержание цели воспитания (3-й тип). Такие ответы частично можно отнести на счет формального отношения взрослых респондентов (кроме родителей) к процедуре опроса. С другой стороны, ситуация, когда почти у половины педагогов нет в принципе четких представлений о том, в каком направлении должен идти воспитательный процесс в современности, не может не настораживать. Сравнительно низкий на общем «педагогическом фоне» показатель директоров школ в данном случае, возможно, связан с их более частым посещением различных семинаров,
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
конференций и т. п. С данными педагогической выборки по этому параметру контрастируют показатели родительской
и детской общественности. Их формулировки реже характеризуются аморфностью, диффузностью.
Сравнительные данные о типах «образа воспитания» у субъектов воспитания
малого города, %
Субъекты Тип «образа воспитания»
воспитания информа- форми- неопреде- гуманисти-
ционный рующий ленный ческий
Учителя школ Педагоги ПТУ, техникума Педагоги дополнительного образования Работники Управления образования Директора образовательных учреждений Члены попечительских советов Родители учащихся Учащиеся школ В среднем по выборке
18,1 26,6 45,7 9,6
21,8 31,3 40,6 6,3
17,6 17,6 47,2 17,6
24,0 28,0 32,0 16,0
27,7 22,2 33,4 16,7
20,0 46,7 27,7 5,6
24,8 46,1 20,9 8,2
39,1 22,0 22,0 16,9
24,1 30,4 33,4 12,1
На втором по популярности месте оказался формирующий образ воспитания (2-й тип). Данная установка не имеет ничего общего с гуманистическим видением воспитанника, отводя ему роль «материала для лепки, формовки, строительства». Для этого подхода в целом и для любых форм управляемого обучения и формирующего воспитания ребенок нужен только как «материал», а учитель — только как «оператор», контролирующий технологию учебно-воспитательного процесса. Интересно, что пятая часть учащихся и почти половина родителей представили такое видение цели воспитания. Мы склонны объяснять это глубоко укоренившимися в России авторитарными традициями, в том числе в семейном воспитании.
Третье место — у информационного образа воспитания (1-й тип), слова «научить», «дать понятие о.» являются для него ключевыми. Но совершенно ясно, что в таком случае воспитательные установки ориентированы лишь на когнитивную сферу личности и игнорируют мотивационную, эмоциональную и пр. То, что почти пятая часть учителей практически не разделяют в своем сознании процессы обучения и воспитания, отра-
жает, по-видимому, концептуальный кризис современной школы, когда образовательный процесс лишь декларативно включает в себя наряду с обучением и воспитание.
Количество прогностически наиболее благоприятных ответов (4-й тип, гуманистический «образ воспитания») оказалось наименьшим у всех категорий опрошенных, в том числе учащихся. Такое состояние дел вызывает тревогу, поскольку проводящиеся инновационные процедуры практически во всех образовательных учреждениях города не могут быть жизнеспособными в рамках такого целеполагания.
Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что в условиях разобщенности, дезинтеграции различных агентов социализации детей и подростков отсутствуют механизмы согласования целей. Даже там, где эти цели формулируются сознательно (речь идет об институциональных формах социализации), они формулируются формальнодекларативно, чаще всего воспроизводя образцы советской школы. Об этом говорит и проведенный нами анализ планов воспитательной работы детских дошкольных учреждений и общеобразова-
№ 1, 2009
тельных школ. Около половины из них на момент экспертной оценки в качестве базовой, ключевой цели декларировали «всестороннее развитие личности ребенка». Такое определение цели воспитания мы считаем очень общим, аморфным и не диагностируемым.
Главный результат воспитания в контексте воспитательной среды малого города современной России, по нашему убеждению, — гражданственность и патриотизм молодых людей, выражающиеся в их готовности и способности нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Участниками обсуждения основных положений «Концепции воспитания учащихся общеобразовательных учреждений г. Каменки» была сформулирована следующая цель воспитания школьников: психологически здоровая личность с развитым нравственным сознанием, высоким уровнем гражданственности и патриотизма. Были также определены средства, с помощью которых должно произойти достижение цели: ресурсы (человеческие, информационные, материальные и др.), поддержка управленческих, финансовых структур, квалификация педагогов и т. д.
Ключевым, базовым компонентом модели организации воспитательной среды как фактора социализации учащихся общеобразовательных школ в условиях малого города, на наш взгляд, является идея интеграции, сотрудничества между субъектами воспитательного процесса, создания социокультурной инфраструктуры детства малого города. Эффективность же функционирования этой инфраструктуры в первую очередь будет обусловлена согласованностью целей воспитания, преследуемых каждым из субъектов воспитательного процесса. Мы считаем это условие важнейшим в ряду других условий эффективного влияния педагогически организованной среды на социализацию учащихся.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зубок, Ю. А. Феномен риска в социологии: опыт исследования молодежи / Ю. А. Зубок. — М. : Мысль, 2007. — 288 с.
2. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику : учеб. пособие / А. В. Мудрик. — Пенза : ИПК и ПРО, 1994. — Ч. 1.
3. Поташник, М. Оптимизационное управленческое мышление руководителя / М. Поташник // Нар. образование. — 2006. — № 1. — С. 106—110.
Поступила 23.01.09.
ПРОФИЛАКТИКА АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА»
Н. Б. Назарова, доцент кафедрыг педагогики МГУ им. Н. П. Огарева,
В статье внимание акцентируется на том, что в поисках средств защиты от напряжения, дискомфорта, стресса дети и подростки «группы риска» часто прибегают к стратегиям аддиктивного поведения; становясь жертвой жизненных обстоятельств, они нуждаются в высококвалифицированной психологопедагогической помощи. Рассматриваются возможные формы и содержание профилактической работы с такими детьми.
Ключевыге слова: аддиктивное поведение; аддиктивный агент; дети и подростки «группы риска».
В отечественной науке и практике стками, с одаренными и талантливыми
накоплен разноплановый материал, отра- детьми и т. д. Однако на сегодняшний
жающий специфику педагогического вза- день существует дефицит знания в об-
имодействия с детьми той или иной груп- ласти педагогического взаимодействия
пы — младшими школьниками и подро- с детьми девиантного поведения и «груп-
© Назарова Н. Б., 2009
