CC BY
193
спорный факт, проверенный временем, позволяет сделать вывод, что Дух движет человеком и стремится материализоваться в произведении искусства, где его материальное воплощение приобретает силу Духа. Это и есть духовность в искусстве. Идеалистическая картина мира позволяет нам представить все окружающее нас и нас самих как важную цель Духа - его материализацию, происходящую по законам любви и гармонии. Тогда мы понимаем особенное свойство искусства, где духовность имеет начало и конец, движет художником, материализуется в искусстве и опять приобретает силу Духа и вневременной характер.
В настоящее время наше общество перестало быть идеологически скованным. Появились тенденции поисков новых путей развития общества, опирающихся на духовность личности. Само понятие духовности все естественнее входит в нашу жизнь. Мы заново откры-
ваем многих философов, художников. И в этом контексте методика преподавания изобразительного искусства как наука не может оставаться в стороне. Духовные основы воспитания и обучения художника должны занять достойное место в процессе обучения изобразительному искусству. Задача методики — активно участвовать в процессе, напрямую влияющем на мотивацию обучения изобразительному искусству. Исходя из этого можно в общих чертах определить наиболее важные цели методики художественного образования. Во-первых, это воспитание личности художника, сильной духом, для пробуждения желания творить и создавать задуманное. Во-вторых, развивать эмоционально-чувственные качества учащихся в целях лучшего понимания проявлений жизни и природы. В-третьих, вести образовательную деятельность, направленную на развитие профессиональных качеств и умений художника.
Примечания
1. Огородников Ю. А. Литература как искусство / Ю. А. Огородников. — М.: Институт социальной и экономической интеграции, 1998.
2. РескинД. Лекции об искусстве / Джон Рескин. — М., 2006.
3. Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе / Н. Н. Ростовцев. — М.: Просвещение, 1980.
А. Н. Соловьев, И. К. Степанян
МЕТОД ПРОЕКТОВ В ПЕДАГОГИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ
В статье дается ретроспективный анализ проблемно-ориентированного проектно организованного метода обучения как одной из форм контекстного обучения с точки зрения перспектив его применимости в высшей школе. Сопоставляются различные модели этого метода в России и в Европе Выявлены достоинства этого метода и указаны объективные сложности его применения. Ключевые слова: образование в сфере культуры, проблемно-ориентированный проектно организованный метод обучения, высшая школа.
The article gives a retrospective analysis of problem-oriented project organized method of teaching as a form of contextual learning from the perspective of it's applicability in higher education. Compares different models of system and identifies objective complexity of its application. Keywords: liberal education, project problem based learning, problem-oriented project organized method of teaching, higher school.
В условиях глобализации экономики и углубления связей образования с рынком труда переход высшего образования на компетентностную модель является необходимым условием, отвечающим вызовам XXI века. В Декларации Первой всемирной конференции ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI веке» отмечена необходимость отказаться от подготовки «узких специалистов», так как «... выпускникам придется столкнуться с необходимостью смены работы, обновления своих знаний и получения новой квалификации. Социально-экономические условия радикально меняются, и большая часть знаний, которые студенты приобретают в ходе своей первоначальной подготовки, быстро устаревает. Постоянные и интерактивные партнерские связи с производственным сектором имеют важнейшее значение и должны включаться в общие задачи и деятельность ... учебных заведений. Однако следует подчеркнуть необходимость рассмотрения связей . образования с миром труда в долгосрочной перспективе и в широком плане» (2). В этих условиях в России, как и во многих странах мира, формируется новая педагогическая культура в системе высшего профессионального образования, направленная на модернизацию образовательного процесса. Приоритетным становится не сообщение фактологических знаний, а изучение способов добывания этих знаний. Компетентностный подход, являющийся принципиально новым явлением, концентрирует в себе идеи зарождающейся новой образовательной парадигмы. В его основе лежит то, что конечными целями обучения и воспитания бакалавров и магистров является развитие у них личностных качеств и формирование универсальных и профессиональных компетенций, определяющих их готовность к самостоятельной жизни, продуктивной профессиональной деятельности в современном обществе.
В соответствии с этим в современных вузах должны применяться такие педагогические технологии, которые позволят активизировать самостоятельную
познавательную деятельность обучающихся и обеспечат подготовку не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и творческому решению проблем, а также к самообразованию. Анализ опыта, накопленного в педагогической теории и практике прошлого, помогает расширить профессиональный инструментарий современного педагога продуктивными методами обучения. Обращение к интерактивной методике — проблемному обучению — представляется актуальным. Ниже мы рассмотрим реализацию проблемного обучения в рамках «метода проектов».
Достаточно четкое определение этого понятия можно найти на сайте Вики-педии в Интернете: «Метод проектов -это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи - решения определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Основная цель метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем и интеграции знаний из различных предметных областей. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта» (5).
В отличие от многих авторов, связывающих возникновение метода проектов в конце XIX века с Дж. Дьюи, немецкий педагог М. Кнолл предлагает отсчитывать рождение метода проектов в образовании с XVI века, а историю его использования разбить на следующие пять этапов:
1. 1590-1765 годы: начало проектной работы в архитектурных школах Европы. Разработка многочисленных проектов имманентна этой отрасли обучения. Проектная работа давала студентам возможность поступать в мастер-классы и получать титул академического архитектора, что сделало «проект» признанным методом обучения.
2.1765-1880 годы проект в рамках обычного метода преподавания и его пе-
ремещение в Америку. С появлением родственных инженерных профессий этот метод распространился не только в архитектурных, но и в технических и промышленных высших школах сначала во Франции, затем в Германии, Австрии, Швейцарии и, наконец, в середине XIX столетия в США.
3. 1880—1915 годы: работа над проектами в частных и в государственных школах. Метод проектов в США называли также методом проблем, и связывался он с идеями, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Кил-патриком.
4. 1915—1965 годы: пересмотр метода проектов и его возвращение из Америки обратно в Европу. Достоинства проектной системы были оценены мировой педагогической общественностью. В начале ХХ столетия проектный метод как специфическая американская образовательная стратегия обсуждался и применялся во многих странах мира.
5. 1965 год — по настоящее время: повторное открытие идеи проекта и третья волна его международного распространения. Многие современные движения и реформы образования опираются на метод проектов. В настоящее время значительные усилия направлены на согласование проектной работы с более традиционными методами обучения (6).
Конечно, периодизация М. Кнолла условна, она, в частности, не отражает истории российского образования и не дифференцирует высшее и среднее образование. Первые упоминания о методе проектов в России относятся к 1905 году. Под руководством С. Т. Шацкого работала группа российских педагогов по внедрению этого метода в школьную образовательную практику. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу по личному распоряжению Н. К. Крупской. В 1920-х годах видный теоретик и практик проектного метода обучения Дж. Дьюи посетил СССР. В 1931 году по причине низкой результативности в постановлении ЦК ВКП (б) «метод про-
ектов» был осужден как чуждый был признан в советской школе, но в 1932 году - запрещен. К счастью, это постановление не распространялось на высшее образование, где курсовое и дипломное проектирование и сегодня является широко используемым методом обучения.
В приведенной краткой исторической справке последний этап нуждается в более подробном освещении. Считается, что поворотным пунктом для широкого внедрения проектного метода в высшем образовании стали студенческие протесты начала 70-х годов ХХ века в Европе. Ответной реакцией на эти протесты стало то, что студенты разделили с профессурой ответственность за процесс обучения. Проектный метод, в центре которого находится объект обучения — студент, укладывается в русло этой политики. В различных странах стали широко использоваться идеи проблемно-ориентированного (проектно-организованного) обучения и организовываться соответствующие вузы. Например, в Дании в 1972 году было принято решение о создании инновационного университета в городе Роскилде, а затем в 1974 году — в Ольборге. C самого начала было задумано, что оба университета будут проводить учебный процесс на основе проблемно-ориентированного (проектно-организованного) обучения. Признавая важность этого метода, Международный центр ЮНЕСКО по инженерному образованию (UICEE), находящийся в Мельбурне (Австралия), организовал в 2001 году в Ольборгском университете свой Центр по проблемно-ориентированному обучению (UCPBL). Главная цель UCPBL заключалась в том, чтобы продвигать и поддерживать идеи проблемно-ориентированного обучения (Problem Based Learning — PBL) во всем мире, что включает в себя научные исследования, разработку образовательных программ, консультирование и учреждение Глобальной сети UCPBL для международного сотрудничества и обмена опытом. В 2007 году этот Центр получил статус кафедры (3).
Главная познавательная характеристика метода проектов состоит в том, что он ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую обучаемые выполняют в течение определенного отрезка времени. Другими словами, его можно охарактеризовать как «сту-денто-центрический» путь обучения. В основе метода проектов лежит решение некоторой проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой - предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, социально-культурной сферы, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми». Если это теоретическая проблема, то необходимо ее конкретное решение, если практическая задача - конкретный результат, готовый к использованию (на занятии, в реальной жизни). Как педагогическая технология метод проектов предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Рассмотрим следующие три модели метода проектов в образовании.
Достаточно логичной представляется так называемая «Маастрихтская модель». Если характеризовать ее коротко, то она основывается на принципе следующих «семи прыжков»:
1. Разъяснение новых терминов, понятий, концепций.
2. Формулировка проблемы.
3. Анализ проблемы.
4. Обобщение различных подходов к проблеме и создание рабочей модели.
5. Выявление необходимости изучения тех или иных предметов.
6. Индивидуальное изучение этих предметов (вне учебной группы).
7. Отчет, обобщение вновь полученной информации.
Е. С. Полат предлагает модель, основанную на следующей детализированной последовательности действий:
— определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
— выдвижение гипотез их решения;
— обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений и пр.);
— обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);
— сбор, систематизация и анализ полученных данных;
— подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
— выводы, выдвижение новых проблем исследования (1).
Можно заметить два существенных отличия этой модели от «Маастрихтской модели» - это отсутствие ознакомительного этапа, что, на наш взгляд, является несовершенством модели. Однако на заключительном этапе Е. С. Полат предлагает выдвигать новые проблемы исследования. Формирование такого навыка, безусловно, полезно для любого исследователя.
Третья из рассматриваемых моделей принята в Ольборгском университете. Она предусматривает сквозное применение проектного метода на всех курсах и специальностях факультета инженерных наук и медицины (4). Каждый студент выполняет столько проектов, сколько семестров он учится в вузе: шесть при получении диплома бакалавра и еще четыре при работе над магистерской степенью. Примерно половина учебного времени отводится традиционным лекционным и семинарским занятиям, а вторая половина - работе над проектами в малых коллективах. Важной составляющей этой модели являются экспериментальные исследования, о которых не упоминается в предыдущих двух моделях. В современном бурно изменяющемся мире более чем за тридцатилетнюю историю использования метода проектов произошел «информационный взрыв», который значительно расширил возмож-
ности участников выполнения проекта (так называемые 1Т-технологии) и, соответственно, усилил значение проектного метода обучения.
Проанализировав эти три модели, можно выделить общие «три столпа», на которые опирается проектный метод обучения. Это проблема, ее содержание и коллектив студентов для ее решения. Во-первых, мы знаем, что наличие проблемы и необходимости ее решения является движущей силой для развития и мотивом для начала обучения. Во-вторых, именно четкая формулировка проблемы (что само по себе является сложной задачей) служит базисом для направления обучения. Пошаговое целенаправленное усложнение проблем, предлагаемых для решения на каждом следующем этапе обучения, идет в русле одной из форм активного обучения — так называемого контекстного обучения. Контекстное обучение (по А. А. Вербицкому), как известно, опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта. В-третьих, именно накопленный студентом личный опыт является не только составной частью его багажа знаний, он важен для развития умения формулировать перед собой задачи, обнаруживать интересные направления для исследований. В свою очередь, личный опыт является производным от практики решенных задач. Наконец, важен социальный опыт студента, который он получает в ходе работы над проектом в команде.
Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции педагога. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в коллективе, так как преподавателю необходимо переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу студентов на разнообразные виды самостоятельной деятельности, отдавая приоритет деятельности исследовательско-
го, поискового, творческого характера.
Как указывалось выше, мы рассматриваем проектный метод обучения с точки зрения компетентностного подхода. Для того чтобы выявить наличие у студента когнитивных компетенций, при защите проекта необходимо оценить: значимость и актуальность выдвинутых проблем, их согласованность с изучаемой в данном семестре тематикой; корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов; глубину проникновения в проблему; обоснованность привлечения знаний из других областей; доказательность рассуждений, умение аргументировать свои заключения, выводы. Наличие коммуникативных компетенций можно оценить, рассмотрев: активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; коллективный характер принимаемых решений; характер общения, взаимопомощи и взаимодополняемости участников проекта. По сути дела, это является самой сложной задачей при защите коллективно выполненного проекта и требует глубокого анализа умения аргументировано отвечать на вопросы оппонентов каждого члена группы, выполнявшей проект.
Проведенные рядом авторов социологические и педагогические исследования о реализации проектно-ориентиро-ванного обучения (ПОО) доказывают его эмоциональные и социально-психологические преимущества. К ним относятся: увеличение студенческих достижений, успехи в решении студенческих проблем, углубленное понимание предмета, повышенная мотивация к обучению и совершенствование навыков сотрудничества.
Однако следует различать опыт образовательных структур, полностью перешедших на ПОО, и — использующих его частично.
Например, в Ольборгском университете, полностью основанном на ПОО, преподаватели являются увлеченными людьми и глубокими приверженцами этой системы обучения, несмотря на то,
что она требует больших затрат умственной энергии и времени, чем традиционная система обучения. Во всех докладах, статьях они подчеркивают достоинства ПОО, главным из которых считается востребованность бакалавров и магистров, обученных по этой системе, на рынке труда в силу приобретенных ими компетенций. В защиту этого тезиса приводятся результаты опросов, проведенных среди выпускников вуза. Конечно, здравый смысл подсказывает, что навыки работы в коллективе должны помочь выпускнику вуза в дальнейшей работе, а выполнение реального проекта по заказу какой-то фирмы является лучшей рекомендацией для трудоустройства. И все же хочется отметить, что оценка компетенций при защите проекта не представляется достаточно весомой. Компетентность и компетенции конкретной личности, сравнение компетенций различных людей или групп лиц требует на наш взгляд длительного наблюдения, обработки статистического материала.
Естественно, у этой системы есть и недостатки. Главным из них мы считаем неполное овладение фундаментальными дисциплинами в силу особенностей учебных планов. В этом смысле к обладателю бакалаврской степени, полученной за три года, вряд ли можно предъявить претензии, но магистр должен иметь более глубокое образование, а не приспособленное к сегодняшним требованиям работодателей. Как указывалось выше, необходимость смены работы, обновления своих знаний и получения новой квалификации - все это является вызовами наступившего века. На наш взгляд, необ-
ходимо в этом смысле глубокое образование современного специалиста, трактуемое не как объем знаний, а как методологический подход к познанию действительности, научный способ видения мира, востребовано временем.
Есть и объективные сложности при внедрении ПОО. В первую очередь они возникают при определении задач, которые должны выполнять преподаватели. Они связаны и с изменением роли педагога, о которой упоминалось выше, и со сложностью формулировки новых интересных проблем, и с невозможностью выработки единого подхода к решению всех задач, и с более интенсивным характером педагогического труда в целом.
С другой стороны, исторический экскурс и современная картина высшего образования показывают не только гармоничность выполнения проектов в ряде отраслевых вузов (строительство, архитектура, медицина, социально-культурная деятельность и т.д.), но и повсеместную распространенность в них курсового и дипломного проектирования. Нам представляется, что повышенные требования к креативным способностям учащихся при полномасштабном использовании ПОО не могут сделать его всеобщим. В условиях современной высшей школы необходимо разумное сочетание проектных и традиционных методов обучения с повышением роли первых. Примеры отдельных творческих вузов, как например Ольборгский университет в Дании или еще ранее созданный МФТИ в России, являются образцом для накопления положительного опыта ПОО.
Примечания
1. Полат Е. С. Метод проектов [Электронный ресурс] / Е. С. Полат. - Режим доступа: <http://rao.edu.ru/>
2. Реформа и развитие высшего образования: [программный документ ЮНЕСКО]. -Париж: Изд-во ЮНЕСКО, 1995. - 49 с.
3. Соловьев А. Н. Опыт проблемно-ориентированного обучения в Дании / А. Н. Соловьев // Высшее образование в России. - 2007. - № 12. - С. 120-122.
4. Kolmos A. The Aalborg PBL model - Progress, Diversity and Challenges / A. Kolmos, F. K. Fink, L. Krogh (ed.). - Aalborg University Press, 2006. - 402 p.
5. <http://ru.wikipedia.org/>
6. Knoll M. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development / M. Knoll // Journal of Industrial Teacher Education. - 1997. - №3. - Vol. 34.
