CC BY
72
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2022, № 01 (январь) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 221001 DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11001 УДК 378.147
Обучение грамматической стороне иноязычной речи в неязыковом вузе: от теории к практике
Teaching grammar in a non-linguistic university: from theory to practice
Авторы статьи
L
Authors of the article
Чеснокова Наталья Евгеньевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков БУ ВО «Сургутский государственный университет», г. Сургут, Россия ORCID: 0000-0001-8973-8068 [email protected]
Шукурова Инна Вячеславовна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков БУ ВО «Сургутский государственный университет», г. Сургут, Россия ORCID: 0000-0003-3625-0071 [email protected]
Natalia Eu. Chesnokova,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Foreign Languages Department, Surgut State University, Surgut, Russia
ORCID: 0000-0001-8973-8068 [email protected]
Inna V. Shukurova,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Foreign Languages Department, Surgut State University, Surgut, Russia
ORCID: 0000-0003-3625-0071 [email protected]
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для
цитирования
L
For
citation
Чеснокова Н. Е., Шукурова И. В. Обучение грамматической стороне иноязычной речи в неязыковом вузе: от теории к практике // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2022. № 01. С. 1-14. URL:
http://e-koncept.ru/2022/221001.htm. 10.24412/2304-120X-2022-11001
DOI:
N. Eu. Chesnokova, I. V. Shukurova, Teaching grammar in a non-linguistic university: from theory to practice // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2022. No. 01. P. 1-14. URL: http://e-kon-cept.ru/2022/211001.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11001
Поступила в редакцию Received 18.10.21 Получена положительная рецензия Received a positive review 02.11.21
Принята к публикации Accepted for publication 02.11.21 Опубликована Published 30.01.22
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2022 © Чеснокова Н. Е., Шукурова И. В., 2022
Аннотация
Актуальность работы обусловлена изменениями в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО 3++) по иностранному языку, где главную роль приобретают навыки деловой коммуникации в устной и письменной формах, владение которыми невозможно без сформированных грамматических навыков. Анализ научно-методической литературы позволил выявить специфику обучения грамматической стороне иноязычной речи в неязыковом вузе, условия, принципы и этапы формирования и совершенствования навыка, а также развития грамматического умения, типы упражнений для достижения поставленных целей. Цель данного исследования заключается в том, чтобы разработать комплекс упражнений для совершенствования грамматических навыков и развития умений на коммуникативной основе в неязыковом вузе и обосновать его эффективность. Теоретико-методологическую основу данного исследования составили труды, посвященные проблемам обучения иностранному языку в неязыковом вузе, обучению грамматике иноязычной речи, формированию и поддержанию мотивации студентов. В качестве основы для упражнений предлагается использовать тексты профессиональной направленности, которые вызывают интерес студентов, способствуют поддержанию мотивации к изучению иностранного языка. Проведенное опытное обучение, включавшее в себя технологию «перевернутого класса» на основе электронного курса по дисциплине «Иностранный язык» в LMS Moodle, и разработанный комплекс коммуникативных упражнений на основе текстов профессиональной направленности подтвердили свою эффективность, положительные результаты были получены в результате обучения и были отражены в итоговом тесте и опросе студентов. Теоретическая значимость исследования заключается в пересмотре подходов к обучению грамматической стороне речи в неязыковом вузе. Практическая значимость статьи состоит в том, что данная технология может быть использована при обучении грамматической стороне речи любого иностранного языка при условии соответствующей адаптации в зависимости от типичных языковых трудностей, потребностей обучающихся и содержания программы.
Ключевые слова
Abstract
The relevance of the work is due to changes in the federal state educational standards of higher education in a foreign language, where the main role is acquired by business communication skills in oral and written forms and the possession of which is impossible without formed grammatical skills. The analysis of scientific and methodological literature made it possible to identify the specifics of teaching the grammatical side of foreign language speech in a non-linguistic university, the conditions, principles and stages of formation, improvement and development of grammatical skills, types of exercises to achieve the goals set. The purpose of this study is to work out a set of exercises for improving and developing grammatical skills on a communicative basis in a non-linguistic university and justify its effectiveness. The theoretical and methodological basis of this research was made up of works devoted to the problems of teaching a foreign language in a non-linguistic university, teaching grammar of a foreign language, the formation and maintenance of students' motivation. It is proposed to use professional texts as a basis for the exercises. They arouse students' interest, contribute to maintaining motivation to learn a foreign language. Experimental training, which included the technology of the "flipped classroom" based on the electronic course in the discipline "Foreign Language" in LMS Moodle and the worked out set of communicative exercises based on professional texts, proved their effectiveness. The positive outcomes were obtained as a result of training and were reflected in the final test and student survey. The theoretical significance of the research lies in the revision of approaches to teaching grammatical aspect in a non-linguistic university. The practical significance of the article is in the fact that this technology can be used in teaching grammatical aspect of any foreign language, provided that it is adapted accordingly, depending on the typical language difficulties, students' needs and curriculum content.
Key words
иностранный язык, грамматическая сторона речи, студенты неязыкового вуза, грамматический навык, текст профессиональной направленности, коммуникативный метод
Благодарности
foreign language, grammatical aspect, non-linguistic students, grammatical skill, professional text, communicative method
Acknowledgements
Авторы выражают благодарность преподавателям кафедры иностранных языков Сургутского государственного университета за поддержку и помощь в организации и проведении исследования.
The authors express their gratitude to the teachers of the Foreign Languages Department of the Surgut State University for their support and assistance in organizing and conducting the study.
Введение / Introduction
Согласно обновленным федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования (ФГОС ВО 3++), дисциплина «Иностранный язык» в неязыковом вузе входит в число базовых дисциплин и нацелена на формирование универсальной компетенции УК-4, в результате чего студент будет «способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке РФ и иностранном(ых) языке(ах)» [1]. В итоге освоения дисциплины обучающийся должен владеть навыками ведения деловой коммуникации в устной и письменной формах на иностранном языке; лексико-грамматическими навыками иноязычной
речи; навыками перевода с иностранного языка на русский и с русского на иностранный язык (в том числе официальных текстов) с целью деловой коммуникации.
Овладение вышеуказанными навыками невозможно без владения грамматической стороной речи иностранного языка. Обучение грамматической стороне речи в неязыковом вузе всегда вызывало трудности как для студентов, так и для преподавателей. Результаты регулярного входного тестирования студентов первого курса по грамматике, как правило, демонстрируют низкий уровень сформированности этого вида навыков. Как подчеркивают ведущие методисты (Н. Д. Гальскова, Е. Н. Соло-вова, Г. В. Рогова), «недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции» [2]. При этом трудности овладения грамматической стороной речи в дальнейшем распространяются и на освоение иностранного языка в магистратуре и аспирантуре [3]. Среди наиболее распространенных ошибок можно выделить следующие: нарушение порядка слов и, соответственно, неправильное построение вопросов и выбор необходимого вспомогательного глагола, неумение правильно строить и употреблять видовременные формы глагола, пропуск или неверное употребление предлогов и артиклей. Личные наблюдения и анкетирование студентов-первокурсников демонстрируют отсутствие интереса, желания и мотивации к изучению грамматики иностранного языка. Возможно, в ведущих неязыковых вузах страны с высокими проходными баллами ситуация обстоит иначе, но в региональных вузах 70-80% абитуриентов имеют низкую подготовку по иностранному языку. Преподаватели также испытывают трудности, среди которых - недостаточность аудиторных часов (2 часа в неделю), переполненность групп (до 17 человек) и разный базовый уровень подготовки студентов, что усложняет процесс обучения. Кроме того, отсутствует преемственность между школьной и университетской программами обучения иностранному языку [4], документально не зафиксированы содержательные различия в подаче грамматического материала, происходит смещение фокуса на профессионально ориентированное обучение иностранному языку, что является спецификой вузовской практики. Все эти и многие другие вопросы заставляют вновь пересматривать подходы и принципы организации обучения грамматической стороне иноязычной речи в условиях модернизации высшего образования.
Цель данного исследования - проанализировать существующие подходы к обучению грамматической стороне иноязычной речи и разработать комплекс упражнений по совершенствованию грамматических навыков и развитию умений в неязыковом вузе.
Обзор литературы / Literature review
За последнее десятилетие вопросам обучения грамматической стороне речи английского языка посвящено большое количество научно-исследовательских работ, свидетельствующих о том, что проблема является актуальной и не решенной в полной мере. Рассмотрим существующие на сегодняшний день подходы к обучению грамматической стороне иноязычной речи, предлагаемые отечественными и зарубежными методистами, и проанализируем целесообразность их использования в неязыковом вузе.
Американский исследователь С. Торнбери считает, что обучение грамматике представляет собой описание правил для построения предложений. Для автора в данном случае понятия «грамматика» и «правила» синонимичны [5].
Иного взгляда придерживается его соотечественница, методист Д. Ларсен-Фри-мен, которая указывает на динамический характер грамматики. По мнению автора,
это не область знания, а навык или процесс, в котором студенты учатся использовать грамматику осмысленно в различных ситуациях общения. Поэтому Д. Ларсен-Фри-мен называет этот процесс "grammaring", способностью использовать грамматические структуры осмысленно, точно и правильно, выражая тем самым свои потребности. Как подчеркивает автор, «форма, значение и употребление составляют три измерения языка, и все они являются составляющими "grammaring"» [6].
Р. Болайто предлагает использовать холистический подход (holistic approach) к обучению грамматике. По мнению исследователя, понимание того, как грамматические конструкции функционируют в контексте, способствует формированию целостного представления о языке. По утверждениям сторонников этого подхода, сознательная работа по усвоению иностранного языка не только содействует умственному развитию обучающихся и развитию исследовательских умений, но и развивает языковую интуицию и задействует эмоциональные механизмы [7].
Контекстуальный подход к обучению грамматике поддерживает и зарубежный ученый М. Куреши, при этом автор предлагает технологию, основанную на исправлении ошибок в тексте. Поиск, анализ и исправление ошибок в контексте позволяют усвоить функцию грамматической формы, что, согласно исследованию, в дальнейшем положительно отражается на письменной речи обучающихся [8].
Сторонники лексического подхода рассматривают грамматику, что вполне логично, в тесной связи с лексикой, называя ее «лексикализованной грамматикой» (lexicalised grammar). Основоположник этого подхода М. Льюис убежден, что с грамматическими явлениями необходимо работать в контексте. В таких условиях язык и речь рассматриваются как единое целое, а не как отдельные случаи лексических и грамматических явлений. Такой подход позволяет анализировать языковые явления как индуктивно, так и дедуктивно, а контекст является источником дополнительной языковой практики [9].
На протяжении долгого времени в России был распространен сознательно-практический метод, предложенный Б. В. Беляевым. В основе этого метода лежит определенная последовательность усвоения грамматической стороны речи, согласно которой вначале - знание грамматических средств системы языка, затем - формирование речевых навыков владения грамматическими средствами и в итоге - владение речевыми умениями [10].
И. Н. Кошелева предлагает метод обучения грамматике английского языка на основе осмысления грамматических явлений, понимания их сути в определенном контексте. Автор считает, что знание и использование правил не всегда отражает полную картину того или иного грамматического явления. В своем исследовании автор демонстрирует примеры несоответствия правил их применению в аутентичных текстах с филологической точки зрения [11].
Нельзя оставить без внимания коммуникативный подход к обучению грамматике, который наиболее часто упоминается в методической литературе. Е. А. Зацепина, Р. Г. Белянский, И. А. Киреева считают, что именно коммуникативный подход должен быть положен в основу обучения грамматической стороне речи. По мнению авторов, «коммуникативный подход предполагает погружение студента в языковой процесс, что обеспечивает более естественную среду для восприятия иностранного языка, чем занятия с доминирующей ролью формальной грамматики» [12]. Такого же мнения придерживаются и другие исследователи; например, Е. А. Пореченкова, С. Ю. Казанцева убеждены, что и форма, и функция усваиваются параллельно, при
этом ведущая роль принадлежит функции, как это имеет место в условно-речевых упражнениях на основе ситуативной соотнесенности [13]. Немецкий методист Е. Чир-нер, сторонник коммуникативного метода, считает, что грамматика представляет собой не систему форм и правил, а систему действий, которые человек совершает и использует в процессе иноязычной коммуникации [14].
При этом можно встретить и противоположную точку зрения, например, В. Н. Копытко убеждена, что «не стоит чрезмерно увлекаться коммуникативными методиками, так как это пагубно отражается на формировании грамматических навыков» [15], в результате чего не достигается органичное соединение языковой и коммуникативной компетенций учащихся. С данной позицией сложно согласиться, возможно, автор не в полной мере владеет коммуникативной технологией и не может оценить ее результативность.
Далее рассмотрим материалы, на основе которых предлагается строить работу по совершенствованию и развитию грамматических навыков и умений.
Работа М. Хэнкока подтверждает: обучение грамматике на основе песен положительно влияет на эффективность использования в речи и повышает мотивацию к изучению грамматики [16]. Аналогичное мнение мы находим в работе С. М. Симаковой, которая подчеркивает, что «неразумно отрицать роль рифмовок, стихов и песен при изучении грамматики, так как они помогают легче и быстрее запоминать различные грамматические явления английского языка» [17].
Н. А. Жукова также пишет, что «видовременные формы и модальные глаголы эффективно отрабатываются и закрепляются через изучение рифмовок, стихов, пословиц и поговорок. Работа с этим материалом помогает студентам развивать наблюдательность, языковую и контекстуальную догадку, чувство языка» [18].
Зарубежный исследователь А. Шехтер считает, что грамматические навыки по своей природе коммуникативны, а значит, должны формироваться и развиваться в аутентичном коммуникативном контексте. Таким контекстом и материалом для изучения грамматики могут быть зарубежные сериалы. Автор раскрывает образовательный потенциал сериалов, являющийся источником для изучения культуры, традиций, расширения словарного запаса и совершенствования грамматических навыков [19].
С. В. Нестерова подчеркивает, что «использование большого числа творческих (креативных) упражнений позволяет усвоить грамматические правила лучше, так как эти упражнения мотивированы и стимулируют обучаемых к самостоятельным действиям» [20]. Творческие упражнения включают в себя ролевые игры, театрализацию, творческую обработку литературных текстов, организацию дискуссий, дебатов, что в дальнейшем подтолкнет студентов к высказыванию собственных идей и мнений, к самостоятельным действиям.
Исследование Н. К. Назаровой посвящено методике обучения грамматической стороне иноязычной речи, которую целесообразно строить с опорой на аутентичные письменные тексты. Они способствуют интенсификации процесса обучения и повышению уровня подготовки студентов неязыкового вуза по иностранному языку [21]. Вероятно, такая методика эффективна, если уровень языковой подготовки студентов достаточен для работы с аутентичными источниками.
Материалы упомянутых выше исследований свидетельствуют о том, что при обучении грамматической стороне иноязычной речи студентов неязыковых вузов необходим особый отбор учебного материала, а также использование специфических методов и приемов обучения.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Теоретико-методологической базой данного исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области теории и методики обучения иностранным языкам, теории обучения грамматике иноязычной речи, теории упражнений, работы, посвященные формированию и поддержанию мотивации студентов к изучению иностранного языка.
Для решения практических задач использовались следующие научно-исследовательские методы
1. Теоретические: изучение и анализ методической литературы по проблеме исследования, сопоставительный анализ грамматических явлений английского и русского языков, анализ обновленных федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, анализ учебных изданий по английскому языку для студентов неязыковых направлений подготовки.
2. Эмпирические: проведение занятий с целью совершенствования грамматических навыков, фиксация и анализ грамматических ошибок, наблюдение, анкетирование и опрос студентов, анализ полученных результатов.
3. Экспериментальные: проведение опытно-экспериментального обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса упражнений.
Прежде всего необходимо выявить особенности обучения грамматической стороне иноязычной речи в неязыковом вузе. Как подчеркивает И. М. Берман, «в 1-2 семестрах в вузе происходит систематизация, закрепление и расширение грамматических знаний, умений и навыков, полученных в школе» [22]. Основное внимание направлено на повышение автоматизма употребления этих грамматических явлений в речи и на включение в грамматику механизмов вновь усваиваемой лексики. При этом даже те явления, которые студент изучал ранее в школе, он познаёт уже в новых аспектах: овладение грамматическими операциями дифференцирования, специфическими приемами работы над сложными оригинальными текстами профессиональной направленности.
Набор грамматических явлений, которые студент неязыкового вуза должен не только распознавать, но и использовать в речи, достаточно широк, этот материал изучался в школьной программе. В условиях вуза с весьма ограниченным количеством учебных часов исправлять проблемы общеобразовательной школы и глубоко изучать какие-либо разделы английского языка не представляется возможным [23]. Поэтому в нашем случае речь будет идти не о формировании грамматического навыка, а о совершенствовании навыка и развитии умения. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе главным образом нацелено на изучение профессионально ориентированных лексических единиц, организацию терминологического словаря, формирование навыков и развитие умений профессиональной коммуникации, а грамматическая сторона речи должна способствовать этому. Грамматика остается неизменной и не зависит от уровня образования (дошкольники/ школьники/ студенты), это своего рода основа/ствол дерева, который в вузе обрастает листьями в виде профессиональных лексических единиц.
Для определения стратегии работы над грамматической стороной речи рассмотрим понятие «грамматический навык», условия и специфику его формирования и развития.
В коммуникативной методике Е. И. Пассова грамматический навык определяется как «синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и по правильному оформлению речевой единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [24]. Исходя из определения, грамматический навык включает в себя две последовательные операции: выбор соответствующей модели и ее оформление.
В традиционной методике обучения грамматике формирование этих операций происходит последовательно, т. е. вначале предлагается грамматическое правило, на основе которого в дальнейшем формируется грамматический навык. Как показывает практика, при таком подходе обучающиеся испытывают трудности в ситуациях реального общения, так как оформление речевой единицы происходит в отрыве от ситуативности и функциональности. Согласно коммуникативной методике форма и функция должны усваиваться одновременно, при этом ведущая роль принадлежит именно функции. Как справедливо подчеркивает Б. В. Беляев, «грамматические правила как теоретические знания сами по себе не обеспечивают образования соответствующих речевых навыков и умений» [25]. Грамматической стороне речи необходимо обучать не путем изложения и усвоения теории, а путем практического закрепления тех или иных явлений и особенностей.
Грамматический навык представляет собой сложное явление, в его состав входят морфологические, синтаксические, графические и орфографические навыки, которые тесно взаимосвязаны между собой. Основными качествами сформированности грамматического навыка являются автоматизм, прочность, устойчивость, безошибочность выполнения, сознательность. Для того чтобы грамматический навык обладал вышеуказанными качествами, должны быть созданы определенные условия, а именно последовательные стадии формирования на основе упражнений в различных видах речевой деятельности. Прочность навыка вырабатывается только при участии всех четырех анализаторов: слухового, зрительного, речедвигательного, моторно-двигательного [26].
Много дискуссий возникает по поводу эффективности упражнений, направленных на обучение грамматической стороне речи. Среди основных типов выделяют: языковые, условно-речевые и речевые. Языковые упражнения характеризуются отсутствием признаков коммуникативности, таких как ситуативность, наличие речемыс-лительной задачи, за что и подвергаются критике со стороны сторонников коммуникативной методики. Задания носят формальный характер и никак не затрагивают личность и интересы обучаемого, например: вставьте нужную форму глагола, выберите артикль/ предлог, соедините части предложений. Такого рода упражнения имеют место в неязыковом вузе, но их объем не должен превышать 20% от всех упражнений на грамматику, и выполняться они должны в самостоятельном режиме. Стоит отметить, что многие известные зарубежные учебные пособия по грамматике построены именно по такому принципу и могут быть рекомендованы в качестве домашнего задания [27, 28]. Также стоит упомянуть различные онлайн-ресурсы для работы с грамматикой: British Council [29], English Grammar [30], нацеленные на механическую тренировку грамматических явлений. Они могут использоваться в работе со студентами неязыкового вуза дополнительно и самостоятельно, особенно если есть пробелы в знаниях. Недостаток этих ресурсов заключается в отсутствии коммуникативности в упражнениях и невозможности контроля со стороны преподавателя.
Условно-речевые упражнения содержат некоторые элементы речевой коммуникации, а именно имитируют речевую коммуникацию в учебных условиях. Примерами могут служить следующие задания: постройте высказывания о себе, своем опыте и достижениях, используя Present Perfect/Past Simple, опишите компетенции специалиста вашей области, используя модальные глаголы, составьте и запишите рассказ о выдающемся ученом в вашей профессиональной сфере, используя страдательный залог.
Речевые упражнения полностью соответствуют процессу естественной коммуникации и используются в различных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении, письме. Этот тип упражнений является наиболее творческим и сложным
для обучающихся, он завершает всю систему упражнений и нацелен на развитие речевых умений. Примерами речевых упражнений в неязыковом вузе могут быть следующие: напишите/расскажите/представьте правила техники безопасности на рабочем месте, о своем опыте, академических достижениях и планах дальнейшего обучения и саморазвития. Как мы видим, условно-речевые и речевые упражнения вызывают использование одних и тех же грамматических явлений (Modal Verbs, Present Perfect/Past Simple, Passive Voice) при условии усложнения задачи. Такие ситуативно окрашенные упражнения воспроизводят реальные ситуации общения, побуждают решить речевую задачу, выразить собственные мысли в рамках освоенного материала.
Согласно технологии формирования грамматических навыков в коммуникативной методике Е. И. Пассова, специфика работы состоит в том, что процесс автоматизации должен пройти шесть последовательных стадий: восприятие, имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию, комбинирование [31]. Поскольку в неязыковом вузе речь идет о совершенствовании навыков и развитии умений, то первые две стадии можно опустить. Упражнения на подстановку позволяют обучающимся вспомнить и осознать обобщенность и универсальность грамматической модели. Трансформация предполагает изменение грамматической формы согласно речевой задаче и может затрагивать суффиксы, окончания, порядок слов. На стадии репродукции обучающиеся самостоятельно строят высказывания по проблеме с использованием необходимой грамматической формы. Упражнения на комбинирование предполагают целенаправленное сталкивание усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными ранее. На этой стадии вырабатывается устойчивость навыка за счет дифференцирования временной связи.
Стоит отметить, что в неязыковом вузе при работе с видовременными формами глаголов, степенями сравнения прилагательных/наречий, артиклями, предлогами целесообразно предлагать обучающимся или совместно составлять сравнительные таблицы на вышеуказанные явления. Это позволит проанализировать, сравнить, систематизировать и обобщить грамматические явления на основе зрительной опоры. Для снятия трудностей в образовательном процессе часто используются опоры в виде схем, таблиц, в которых дается грамматическое правило и примеры употребления рассматриваемого явления. Велико значение символов, широко применяемых в обучении грамматике, например: V (инфинитив), V2 (форма прошедшего простого времени), V3 (форма причастия прошедшего времени), Ving (форма причастия I или причастия настоящего времени). Такое символическое изображение слов способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала [32].
Далее в ходе исследования необходимо определить материал, на основе которого будут совершенствоваться грамматические навыки. Проведенный анализ учебников и учебных пособий по английскому языку для неязыковых вузов [33-35] позволил прийти к следующим выводам. Грамматический материал в большинстве учебных пособий мало связан с лексическим материалом и текстами, упражнения не всегда соотносятся с тематикой и проблематикой, ситуациями и речевыми задачами учебного общения и в большей степени представляют собой языковой тип упражнений. Грамматические упражнения направлены на отработку формы грамматического явления и не выходят на уровень использования их в речи, не стимулируют студентов к реальному общению. Это говорит о том, что функциональный подход не находит своего отражения при работе над грамматической стороной иноязычной речи.
Для решения задачи совершенствования грамматических навыков и развития умений предлагается использовать учебный текст профессиональной направленности как основу для упражнений. Преимущество использования текстов профессиональной направленности заключается в том, что они интересны и познавательны для будущих специалистов той или иной области, что положительно отражается на мотивации студентов. Такие тексты коммуникативны, на основе речевой задачи они побуждают студентов высказать свое отношение, мнение и позицию. Они функциональны, так как отражают функцию грамматического явления в определенной ситуации. На основе учебных текстов профессиональной направленности возможно построение комплекса упражнений, которые будут удовлетворять требованиям коммуникативности. Мы используем понятие «учебный текст профессиональной направленности», подразумевая, что на начальном этапе он будет адаптирован по сложности под аудиторию, в дальнейшем возможно включение в работу и аутентичных текстов.
Опытное обучение проводилось на базе Сургутского государственного университета, в нем принимали участие студенты I—II курсов технических направлений подготовки («Строительство» и «Прикладная математика и информатика») общей численностью 54 человека в период с 2019 по 2021 учебный год. Из числа студентов были сформированы четыре группы: 2 экспериментальные (ЭГ1 /2) и 2 контрольные (КГ1 / 2). Для точности проведения эксперимента и объективной оценки результатов было принято решение сформировать 2 экспериментальные и 2 контрольные группы.
Результаты исследования / Research results
Обучение грамматической стороне речи английского языка на коммуникативной основе в неязыковом вузе предполагало использование учебных текстов профессиональной направленности как основы для упражнений, что должно способствовать поддержанию мотивации, активности и самостоятельности студентов. В ходе опытного обучения был составлен комплекс упражнений на совершенствование грамматических навыков и развитие умений на основе текстов профессиональной направленности в рамках тем, предусмотренных программой: «Образование в России и за рубежом», «Иностранный язык для академической мобильности», «Современные технологии и изобретения», «Выдающиеся люди», «Выбор профессии» и другие. Особенностью упражнений, входящих в данный комплекс, является их коммуникативная направленность, ситуативность, наличие речевой задачи, учет интересов и опыта обучающихся. Опытное обучение с содержательной стороны включало в себя несколько взаимосвязанных этапов. Перед изучением новой темы и работой с грамматической стороной речи мы использовали технологию «перевернутого класса». На базе Сургутского государственного университета существует платформа LMS Moo-dle, на которой разработаны курсы для самостоятельной работы студентов с возможностью контроля усвоения материала со стороны преподавателя. Такой курс есть и по иностранному языку для всех направлений подготовки, где студенты самостоятельно изучают/ повторяют грамматический материал, работа с которым предполагается на занятии [36]. Этот материал также сопровождается языковыми упражнениями, правильность выполнения которых контролируется преподавателем. Как отмечалось выше, объем языковых упражнений составляет не более 20% от всех упражнений на грамматику. На занятиях были созданы условия для практического применения изучаемого материала в различных видах речевой деятельности. Упражнения на основе текстов профессиональной направленности включают в себя идентификацию
изучаемого явления, определение его функции, дифференциацию от других подобных явлений, практическое применение в заданных условиях согласно стадиям совершенствования грамматических навыков. Широкое применение нашли сравнительные таблицы, например, видовременных форм глагола в английском языке, что служило зрительной опорой для студентов. Обучение грамматической стороне речи на коммуникативной основе заключалось в том, что организация процесса осуществлялась не от теории к практике, а от осмысления функции через практическое применение изученных явлений в условии иноязычного общения.
Результаты опытного обучения подтвердили, что разработанная система обучения грамматической стороне речи английского языка в неязыковом вузе, включающая в себя технологию «перевернутого класса» в LMS Moodle, комплекс упражнений на основе текстов профессиональной направленности, является эффективным способом повышения уровня владения грамматикой и английским языком в целом. Стоит подчеркнуть, что изменилось и отношение студентов к изучению английского языка и грамматике, что вполне объяснимо. Мы не изучаем отдельные правила и не выполняем обособленные грамматические упражнения. Все задания связаны с темой и проблемой урока, его лексическим наполнением, где одновременно совершенствуются грамматические навыки. Изначально грамматика для большинства студентов подразумевала заучивание большого количества правил и исключений, выполнение однообразных упражнений, что в действительности оказалось заблуждением.
Перед началом опытного обучения первокурсникам было предложено пройти анкетирование на выявление интереса и мотивации к изучению иностранного языка. По завершении курса студенты также участвовали в анкетировании, вопросы которого были несколько изменены и позволяли дать оценку мотивации продолжать изучать иностранный язык. Согласно учебному плану, на III и IV курсах студенты изучают профессиональный иностранный язык.
Результаты входного и итогового анкетирования представлены в табл. 1.
Таблица 1
Группа Входное анкетирование на выявление интереса и мотивации к Итоговое анкетирование на выявление интереса и мотивации Показатели прироста уровня мо-
изучению иностранного языка, % к изучению иностранного языка, % тивации, %
ЭГ 1 (14 чел.) 15 60 45
ЭГ 2 (13 чел.) 20 55 35
КГ 1 (15 чел.) 20 40 20
КГ 2 (12 чел.) 15 35 20
В качестве входного тестирования первокурсники выполняли грамматический тест, состоящий из 50 вопросов, определяющих уровень сформированности грамматического навыка на начальном этапе обучения в вузе. Тест, содержащий аналогичные грамматические явления, был предложен студентам по завершении курса. Результаты опытного обучения представлены в табл. 2.
Анализ результатов опытного обучения позволяет утверждать, что уровень владения грамматической стороной иноязычной речи у студентов экспериментальных групп (Э1/2) заметно выше, чем у студентов контрольных групп (К1/2). Можно предположить, что улучшение на 34 и 29 % в Э1 и Э2 не является значительным приростом, однако анкетирование студентов в конце курса в экспериментальных группах продемонстрировало повышение интереса к изучению английского языка, а соответственно, и мотивации на 45 и 35%, что является залогом успешного овладения языком в дальнейшей перспективе.
Таблица 2
Группа Входное тестирование Итоговое тестирование Показатели прироста
уровня сформированности уровня сформированно- уровня владения грамма-
грамматического навыка, % сти грамматического тической стороной речи,
навыка, % %
ЭГ 1 (14 чел.) 38 72 34
ЭГ 2 (13 чел.) 41 70 29
КГ 1 (15 чел.) 40 55 15
КГ 2 (12 чел.) 37 54 17
Данные показатели свидетельствуют об эффективности системы работы по совершенствованию грамматических навыков. В перспективе планируется адаптация/разработка комплекса упражнений в зависимости от уровня владения иностранным языком абитуриентов и индивидуализация процесса обучения.
Заключение / Conclusion
Подводя итог проведенному исследованию в статье, можно констатировать, что теоретическое и практическое решение проблемы найдено и представлено в основных выводах:
1. Обучение грамматической стороне иноязычной речи в неязыковом вузе предполагает совершенствование грамматических навыков с возможностью коррекции и развития умений, этап формирования завершился в школьной программе.
2. При обучении грамматической стороне речи усвоение формы и функции должно происходить одновременно при ведущей роли функциональности.
3. Наиболее эффективными упражнениями при работе с грамматическим материалом в неязыковом вузе являются условно-речевые и речевые упражнения, своими установками они побуждают высказать свою точку зрения, мотивируют к профессиональному общению. Языковые упражнения имеют место в учебном процессе, но их объем ограничен.
4. Для достижения автоматизма грамматический навык должен пройти шесть последовательных стадий формирования: восприятие, имитация, подстановка, трансформация, репродукция, комбинирование. В условиях неязыкового вуза восприятие и имитация могут быть опущены.
5. В качестве опоры рекомендуется использовать таблицы, в которых несколько грамматических явлений иностранного языка представлены в сопоставлении, широкое применение находят символы (V /V2/Ved/Ving).
6. Анализ учебных пособий по английскому языку для неязыковых вузов показал, что обучение грамматической стороне речи практически не связано с лексической стороной речи. Использование учебных текстов профессиональной направленности для совершенствования грамматических навыков и развития речевых умений позволяет достичь эффективных результатов в обучении как грамматике, так и лексике и положительно влияет на мотивацию студентов.
7. Опытное обучение, проведенное на базе Сургутского государственного университета, подтвердило эффективность предложенного комплекса упражнений при работе с грамматической стороной речи на основе текстов профессиональной направленности.
8. Данная технология может быть использована при обучении грамматической стороне речи любого иностранного языка при условии соответствующей адаптации в зависимости от типичных языковых трудностей и потребностей обучающихся.
9. Дальнейшие перспективы работы мы видим в создании учебного пособия с познавательными текстами профессиональной направленности для совершенствования грамматических навыков и развития речевых умений и разработке комплекса упражнений для студентов разных направлений подготовки.
Ссылки на источники / References
1. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования. - URL: http://fgosvo.ru/
2. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студ. пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2006. - С. 102.
3. Карасёв А. А. Интегративное обучение грамматической стороне английской речи магистрантов математических специальностей: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - СПб., 2013. - 26 с.
4. Левченко В. В., Мещерякова О. В. Стратегии формирования грамматической компетенции в профессионально ориентированном обучении иностранному языку бакалавров неязыкового вуза // Балтийский гуманитарный журнал. - 2019. - Т. 8. - № 3 (28). - С. 83-88.
5. Thornbury S. How to teach grammar. - Harlow: Pearson Education Limited, 2004. - Р. 13.
6. Larsen-Freeman D. Teaching language: from grammar to grammaring. - Boston, MA: Heinle ELT, 2003. - Р. 3.
7. Bolitho R. Holistic Grammar Teaching // English Teaching Professional. - 2011. - № 73. - Р. 4-8.
8. Qureshi M. A. Grammaticality Judgment Task: Reliability and Scope // The Journal of Asia TEFL. - 2020. - Vol. 17. -№ 2. - Р. 349-362.
9. Lewis M. The Lexical Approach. - L.: Language Teaching Publications, 1993. - Р. 140-142.
10. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1985. - 167 с.
11. Кошелева И. Н. Оптимизация обучения английской грамматике: от правил к разумному осмыслению // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2018. - № 1. - С. 201-207.
12. Зацепина Е. А., Белянский Р. Г., Киреева И. А. Методика интенсификации обучения коммуникативной грамматике английского языка в неязыковом вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2020. - № 01 (январь). - С. 27. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201003.htm.
13. Пореченкова Е. А., Казанцева С. Ю. Формирование грамматических навыков речи на основе коммуникативной методики обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Вестник Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2015. - № 1. - С. 20-27.
14. Tschirner E. Kommunikative Grammatik oder wie man lernt grammatisch rich tig zu sprechen? Universität Leipzig. -URL: www.unileipzig.de/ her der/red.../dl_document.php.
15. Копытко В. Н. Обучение грамматической стороне иноязычной устной речи // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота, 2017. - № 11(77): в 3 ч. - Ч. 1. - C. 210.
16. Hancock M. Singing Grammar: Teaching Grammar through Songs. - Cambridge University Press, 1999. - 96 p.
17. Симакова С. М. Обучение грамматике английского языка в неязыковом вузе // Вестник Самарского гос. техн. ун-та. Сер. Психолого-педагогические науки. - 2013. - № 1 (19). - С. 154.
18. Жукова Н. А. Формирование иноязычной грамматической компетенции студентов неязыкового вуза // Мир науки, культуры, образования. - 2019. - № 3 (76). - С. 528.
19. Azaryad Shechter D. Overcoming the Grammar Barrier in Foreign Language Learning: The Role of Television Series // Journal of Language and Education. - 2018. - № 4(2). - Р. 92-104.
20. Нестерова С. В. К проблеме обучения коммуникативной грамматике иностранного языка в вузе // Вестник ПНИПУ. Сер. Проблемы языкознания и педагогики. - 2016. - № 2. - С. 130.
21. Назарова Н. К. Обучение грамматически правильной устной речи в интенсивном курсе // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. - М.: МГУ, 1987. - 157 с.
22. Берман И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. - М.: Высш. шк., 1970. - С. 70.
23. Левченко В. В., Мещерякова О. В. Указ. соч.
24. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - С. 150.
25. Беляев Б. В. Указ. соч. - С. 140.
26. Пассов Е. И. Формирование грамматических навыков: учеб. пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.
27. Murphy R. English Grammar in Use. - 4th ed. - Cambridge: Cambridge University Press, 2012. - 399 p.
28. Swan M., Walter C. The Good Grammar Book. - Oxford: Oxford University Press, 2003. - 324 p.
29. British Council. - URL: https://learnenglish.britishcouncil.org/grammar.
30. English Grammar. - URL: https://www.englishgrammar.org/
31. Пассов Е. И. Указ. соч.
32. Копытко В. Н. Указ. соч.
33. Агабекян И. П. Английский язык для студентов энергетических специальностей. - Ростов: Феникс, 2012. - 365 с.
34. Орловская И. В., Самсонова Л. С., Скубриева А. И. Учебник английского языка для студентов технических университетов и вузов. - М.: Изд-во МГТУ, 2006. - 448 с.
35. Коваленко И. Ю. Английский язык для физиков и инженеров. - М.: Изд-во Юрайт, 2016. - 278 с.
36. 1МБ МооШе. - У^: https://moodle.surgu.ru/course/view.php?id=1397.
1. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty vysshego obrazovaniya. [Federal state educational standards of higher education] Available at: http://fgosvo.ru/ (in Russian).
2. Solovova, E. N. (2006). Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyj kurs lekcij [Methods of teaching foreign languages: basic course of lectures]: posobie dlya stud. ped. vuzov i uchitelej, Prosveshchenie, Moscow, p. 102 (in Russian).
3. Karasyov, A. A. (2013). Integrativnoe obuchenie grammaticheskojstorone anglijskoj rechimagistrantovmatematich-eskih special'nostej [Integrative teaching of the grammatical side of English speech to graduate students of mathematical specialties]: avtoref. dis.... kand. ped. nauk: 13.00.02, St. Petersburg, 26 p. (in Russian).
4. Levchenko, V. V. & Meshcheryakova, O. V. (2019). "Strategii formirovaniya grammaticheskoj kompetencii v profes-sional'no orientirovannom obuchenii inostrannomu yazyku bakalavrov neyazykovogo vuza" [Strategies for the formation of grammatical competence in professionally oriented teaching of a foreign language for bachelors of a non-linguistic university], Baltijskij gumanitarnyj zhurnal, t. 8, № 3 (28), pp. 83-88 (in Russian).
5. Thornbury, S. (2004). How to teach grammar, Pearson Education Limited, Harlow, p. 13 (in English).
6. Larsen-Freeman, D. (2003). Teaching language: from grammar to grammaring, Heinle ELT, Boston, MA, p. 3 (in English).
7. Bolitho, R. (2011). "Holistic Grammar Teaching", English Teaching Professional, № 73, pp. 4-8 (in English).
8. Qureshi, M. A. (2020). "Grammatically Judgment Task: Reliability and Scope", The Journal of Asia TEFL, vol. 17, № 2, pp. 349-362 (in English).
9. Lewis, M. (1993). The Lexical Approach, Language Teaching Publications, London, pp. 140-142 (in English).
10. Belyaev, B. V. (1985). Ocherki po psihologii obucheniya inostrannym yazykam [Essays on the psychology of teaching foreign languages], Prosveshchenie, Moscow, 167 p. (in Russian).
11. Kosheleva, I. N. (2018). "Optimizaciya obucheniya anglijskoj grammatike: ot pravil k razumnomu osmysleniyu" [Optimizing English Grammar Teaching: From Rules to Intelligent Comprehension], Vestnik Kemerovskogo gosudarstven-nogo universiteta, № 1, pp. 201-207 (in Russian).
12. Zacepina, E. A., Belyanskij, R. G. & Kireeva, I. A. (2020). "Metodika intensifikacii obucheniya kommunikativnoj grammatike anglijskogo yazyka v neyazykovom vuze" [Methods of intensifying the teaching of communicative grammar of the English language in a non-linguistic university], Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept", № 01 (yanvar'), p. 27. Available at: http://e-koncept.ru/2020/201003.htm (in Russian).
13. Porechenkova, E. A. & Kazanceva, S. Yu. (2015). "Formirovanie grammaticheskih navykov rechi na osnove kommunikativnoj metodiki obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze" [Formation of grammatical speech skills based on a communicative methodology for teaching a foreign language in a non-linguistic university], Vestnik Mosk. un-ta. Ser. 19. Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya, № 1, pp. 20-27 (in Russian).
14. Tschirner, E. Kommunikative Grammatik oder wie man lernt grammatisch rich tig zu sprechen? [Communicative grammar or how to learn to speak grammatically correctly?] Universität Leipzig. Available at: www.unileipzig.de/ her der/red.../dl_document.php (in German).
15. Kopytko, V. N. (2017). "Obuchenie grammaticheskoj storone inoyazychnoj ustnoj rechi" [Teaching the grammatical side of foreign language speech], Filologicheskienauki. Voprosy teoriiipraktiki, Gramota, Tambov, № 11(77): v 3 ch., ch. 1, p. 210 (in Russian).
16. Hancock, M. (1999). Singing Grammar: Teaching Grammar through Songs, Cambridge University Press, 96 p. (in Russian).
17. Simakova, S. M. (2013). "Obuchenie grammatike anglijskogo yazyka v neyazykovom vuze" [Teaching English grammar in a non-linguistic university], Vestnik Samarskogo gos. tekhn. un-ta. Ser. Psihologo-pedagogicheskie nauki, № 1 (19), p. 154 (in Russian).
18. Zhukova, N. A. (2019). "Formirovanie inoyazychnoj grammaticheskoj kompetencii studentov neyazykovogo vuza" [Formation of foreign language grammatical competence among students of a non-linguistic university], Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya, № 3 (76), p. 528 (in Russian).
19. Azaryad Shechter, D. (2018). "Overcoming the Grammar Barrier in Foreign Language Learning: The Role of Television Series", Journal of Language and Education, № 4(2), pp. 92-104 (in English).
20. Nesterova, S. V. (2016). "K probleme obucheniya kommunikativnoj grammatike inostrannogo yazyka v vuze" [On the problem of teaching communicative grammar of a foreign language at a university], Vestnik PNIPU. Ser. Problemy yazykoznaniya i pedagogiki, № 2, p. 130 (in Russian).
21. Nazarova, N. K. (1987). "Obuchenie grammaticheski pravil'noj ustnoj rechi v intensivnom kurse" [Teaching grammatically correct oral speech in an intensive course], Intensivnoe obuchenie inostrannym yazykam v vysshejshkole, MGU, Moscow, 157 p. (in Russian).
22. Berman, I. M. (1970). Metodika obucheniya anglijskomu yazyku v neyazykovyh vuzah [Methods of teaching English in non-linguistic universities], Vyssh. shk., Moscow, p. 70 (in Russian).
23. Levchenko, V. V. & Meshcheryakova, O. V. (2019). Op. cit.
24. Passov, E. I. (1989). Osnovy kommunikativnoj metodiki obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu [Fundamentals of the communicative methodology for teaching foreign language communication], Russkij yazyk, Moscow, p. 150 (in Russian).
25. Belyaev, B. V. (1985). Op. cit., p. 140.
26. Passov, E. I. (2002). Formirovanie grammaticheskih navykov [Formation of grammatical skills]: ucheb. posobie, NOU "Interlingva" Voronezh, 40 p. (in Russian).
27. Murphy, R. (2012). English Grammar in Use, 4th ed., Cambridge University Press, Cambridge, 399 p. (in English).
28. Swan, M. & Walter, C. (2003). The Good Grammar Book, Oxford University Press, Oxford, 324 p. (in English).
29. British Council. Available at: https://learnenglish.britishcouncil.org/grammar (in English).
30. English Grammar. Available at: https://www.englishgrammar.org/ (in English).
31. Passov, E. I. (2002). Op. cit.
32. Kopytko, V. N. (2017). Op. cit.
33. Agabekyan, I. P. (2012). Anglijskij yazyk dlya studentov energeticheskih special'nostej,[English for power engineering majors], Feniks, Rostov, 365 p. (in Russian).
34. Orlovskaya, I. V., Samsonova, L. S. & Skubrieva, A. I. (2006). Uchebnik anglijskogo yazyka dlya studentov tekhnicheskih universitetov i vuzov [English textbook for students of technical universities], Izd-vo MGTU, Moscow, 448 p. (in Russian).
35. Kovalenko, I. Yu. (2016). Anglijskij yazyk dlya fizikov i inzhenerov [English for physicists and engineers], Izd-vo Yurajt, Moscow, 278 p. (in Russian).
36. LMS Moodle. Available at: https://moodle.surgu.ru/course/view.php?id=1397 (in Russian).
Вклад авторов Contribution of the authors
Н. Е. Чеснокова - планирование исследования, анализ и обобщение литературы, проведение опытного обучения, обобщение результатов исследования; работа с графическим материалом, оформление рукописи.
И. В. Шукурова - сбор и систематизация литературы, организация и проведение опытного обучения, статистическая обработка данных, формулирование выводов, окончательное утверждении версии статьи.
N. E. Chesnokova - research planning, analysis and generalization of literature, experimental training, generalization of research results; work with graphic material, design of the manuscript.
I. V. Shukurova - collection and systematization of literature, organization and implementation of experimental training, statistical data processing, formulation of conclusions, final approval of the article version.
