CC BY
0where video materials are used to teach listening comprehension is presented. It also describes the results of a test that students took after working with the video material.
Key words: listening, authentic materials, video materials, pupils. Литература:
1. Ильченко, Е.В. Использование видеозаписи на уроках английского языка / Е.В. Ильченко // Первое сентября. Английский язык. - 2003. - № 9 - С. 7-10
2. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. - М. :Наука,1988. - 191 с.
3. Рожкова, Н.Н. Использование видеотехнологий на уроках иностранного языка / Н.Н. Рожкова // Язык. Речь. Коммуникация. - 2000. - Вып. 4. - С. 84-90
УДК 378.2
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Мяндина Мария Михайловна бакалавр
Вятский государственный университет (г. Киров);
Швецова Марина Геннадьевна кандидат филологических наук, доцент Вятский государственный университет (г. Киров)
Постановка проблемы. В нынешней динамичной среде владение иностранным языком стало неотъемлемым атрибутом образованности и важным фактором профессионального успеха. Помимо улучшения когнитивных функций и расширения мировоззрения, изучение иностранного языка повышает конкурентоспособность на рынке труда. Тем не менее, в процессе изучения иностранных языков часто недооценивается значение аудирования на фоне письма и устной речи. Между тем, понимание сути аудирования и связанных с ним навыков высвечивает его фундаментальную роль в языковом образовании.
Изложение основного материала исследования. Аудирование, выходя за рамки простого слушания, предполагает активный процесс восприятия, осмысления и интерпретации устной речи. Оно включает в себя три основных компонента: речевая деятельность, мышление и восприятие. Последнее играет решающую роль в анализе и синтезе языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений) на различных уровнях, преобразуя воспринимаемые звуковые сигналы в семантические конструкции, приводящие к пониманию смысла. Тесная взаимосвязь между анализом и речевым пониманием подчеркивает неразрывную связь аудирования с другими видами речевой деятельности.
Признавая фундаментальную роль аудирования, следует выделить его интегральную функцию в развитии коммуникативных навыков. В рамках речевой деятельности аудирование классифицируется как рецептивный процесс, дополняющий продуктивные виды - говорение и письмо. По своей сути, аудирование представляет собой пассивное понимание устной информации, отличаясь от активного процесса передачи информации при говорении. Реактивный характер аудирования предполагает его направленность на восприятие и обработку поступающих на слух данных. Исследования И.И. Зимней подчеркивают взаимосвязь аудирования и непосредственного общения, а также его направленность на прием информации [3]. Чтобы эффективно усваивать информацию через аудирование, слушателю необходимы навыки речевого слуха, способность запоминать, вероятностно прогнозировать дальнейшее развитие событий и артикулировать звуки. Аудирование может принимать различные формы: полное/детальное понимание, глобальное понимание и выборочное понимание, где слушатель сосредоточен на извлечении конкретной информации.
Во время прослушивания текста, задача которого понять основное содержание, учащимся необходимо сначала определить тему и ключевые детали звучащего текста. Для этого достаточно, чтобы учащиеся понимали 75% информации. Оставшиеся 25% не содержат критической информации, необходимой для понимания полного содержания аудиотекста. Этот тип прослушивания предполагает следующие умения:
- прогнозирование содержания по названию аудиотекста;
- инференция значения незнакомых лексических единиц;
- игнорирование некоторых лексических единиц, не мешающих пониманию основного содержания;
- определение смысла основного содержания.
Задача учащихся при прослушивании текста с выборочным пониманием быстро найти нужную им информацию, сконцентрироваться и попытаться понять ее содержание. Этот вид аудирования предполагает, что у учащегося развиты следующие умения:
- понимание логической и смысловой структуры текстов;
- поиск и отбор новой или заданной информации;
- логическое обобщение информации из нескольких слуховых источников.
Аудирование с полным пониманием содержания звучащего текста означает, что учащийся понимает всю поступающую информацию, включая второстепенные факты, с максимальной точностью, он умеет оценивать полученные данные и сопоставлять их с собственным опытом, давать оценку прослушанному.
Если учащиеся недостаточно подготовлены для восприятия иноязычной речи на слух, то им потребуется помощь, так как обучение аудированию сопряжено с рядом языковых трудностей. К факторам, вызывающим проблемы с фонетикой, можно отнести различные шумы извне, низкое качество звукозаписи и оборудования. Проблемы с грамматикой зачастую вызваны недостатком практики в восприятии устной речи, особенностями дикции говорящего, его тембра и скорости воспроизведения информации, его темпа говорения. У диктора может быть неправильная артикуляция или же он может говорить на каком-либо диалекте. Использование диктором различных фразеологических единиц, жаргонных слов, научных и технических терминов, аббревиатур становятся причинами лексических трудностей.
При выборе текста для аудирования учителю следует обратить внимание на речь диктора, насколько быстро он говорит и есть ли у него акцент, понять, соответствует ли выбранный текст уровню подготовленности учащихся, насколько сложную лексику и грамматику он содержит. Для успешного достижения поставленных перед уроком целей учителю необходимо подготовить визуальные опоры в виде рисунков, диаграмм или карт. Успех также зависит и от вовлеченности учащихся в процесс прослушивания, интересует ли их тема разговора или нет.
Работу с аудированием принято делить на 3 этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый, что помогает сделать процесс восприятия иностранной речи на слух более легким.
На этапе до прослушивая учитель может предложить учащимся поработать с доской, раздать рабочие листы, а также организовать устное общение. Устранение языковых трудностей текста является задачей этого этапа, важно направить учащихся на правильную тему предстоящего прослушивания. Наиболее эффективным будет решение поработать со сложной лексикой, потренировать правильное произношение отдельных слов, выполнить упражнение на сопоставление с их переводом. Упражнения, позволяющие предугадать ход событий, развивающие догадку также востребованы. Учащихся можно попросить предположить, о чем текст, по заголовку, картинкам или ключевым словам. Можно предложить учащимся задание подтвердить или опровергнуть утверждения связанные с предстоящим тексом. Этот этап дает возможность учащимся лучше и легче воспринимать поступающую информацию, он помогает направить внимание обучаемых на предстоящее прослушивание, поэтому он важен, недооценивать его и пренебрегать им не следует.
Текстовый этап представляет собой прослушивание всего текста. На этом этапе можно попросить учащихся ответить на поставленные вопросы во время предыдущего этапа, заполнить таблицу, выбрать правильный ответ из нескольких представленных в тесте.
На этапе после прослушивания контролируется понимания озвученного текста. Упражнения подбираются в зависимости от задачи, которая преследовалась до начала прослушивания.
При аудировании с глобальным пониманием можно использовать такие упражнения, как:
- ответьте на вопросы по содержанию текста (главная информация);
- выполните задание на множественный выбор;
- перескажите основные события прослушанного аудиотекста, перечислите их в нужной последовательности;
- определите жанра текста и его темы;
При выборочном понимании учащихся можно попросить выписать для себя нужные факты, зафиксировать цифры, названия и т.д., а также дать такие упражнения:
- заполните таблицу;
- вставьте пропущенное слово вместо пропуска;
Если цель - полное понимание, то подойдут следующие упражнения:
- ответьте на вопросы по содержанию текста (не только главная, но и второстепенная информация);
- составьте детальный план;
- составьте схему/таблицу;
- перескажите содержание на иностранном языке, можете воспользоваться визуальными опорами или планом с ключевыми словами;
- выскажите свое мнение, дайте оценку прослушанному.
Для иллюстрации работы над аудиотекстом при обучении аудированию приведем пример из УМК «Deutsch» [2].
Перед нами диалог Томаса и Анны, в котором они обсуждают предстоящую поездку Анны и её родителей в Вену. Томас сообщает своей собеседнице о некоторых фактах, которые ему известны об этом городе и местах, которые можно посетить, Анна благодарит Томаса за полученную информацию и прощается с ним, обещая прислать открытку.
Thomas: Hallo, Anna! Wils machst du denn hier? Ith habe dich lange nichi
Anna: Ach. nein, leider nicht. Ich fahre heute Abend mit meinen Eltern nach
Thomas: Nach Wien? Tüll! Ich war da letzten Sommer. Das ist die Stadt der
Anna: Das habe ich auch gehört. Und warum?
Thomas: Dort haben viele berühmte Komponisten gelebt. Solehe wie Wolfgang Amadeus Mozart und Richard Strauss. Siehst du! Du musst unbedingt in die Wiener Staatsoper gehen. Wenn du Glück hast und K;irten bekommst, kannst du dir da eine Oper oder eine Operette anhören.
Anna: Ich möchte aueh noch den berühmten Part an der Donau, den Prater, besuchen. Ich habe gehört, dort gibt es Karussells, ein Riesenrad und noch
Thomas: Wenn du den besten Wiener Eiskaffee trinken möchtest, musst du
Anna: Danke. Thomas. Aber jetzt muss ich wirklich laufen. Ich schicke dir
Авторы учебника предлагают учащимся прослушать диалог и ответить на поставленный вопрос, но перед этим обратить внимание на слова, которые могут быть непонятны при прослушивании. На данном этапе помимо проговаривания незнакомых слов, можно предложить учащимся посмотреть фотографии, соответствующие тематике «путешествие» или «города Германии», дав тем самым им возможность предположить, о чем будет речь и высказать их догадки вслух.
Cl H°rt euch 0inen Dialog an und antwortet auf die Frage: Wohin möchte Anna mit ihren
die Wiener Staatsoper — Венская государственная опера {оперный театр) der Prater — Пратер (название знаменитого парка на берегу Дуная)
Далее учащимся предлагается прослушать диалог еще один раз и отметить верные/неверные утверждения по содержанию аудиотекста.
Ь) Hört den Dialog noch einmal. Was ist richtig fr) und was ist falsch (f)? Kreuzt an.
г f
1. Mozart und Strauß haben in Wien gelebt,
2, Es ist leicht, Karten für die Staatsoper zu bekommen.
3. Anna möchte den Prater besuchen und mit dem Riesenrad fahren.
4. Thomas fährt mit Anna zusammen mich Wien.
Авторы учебника также предлагают выполнить ещё одно задание в рабочей тетради [1]. В задании 1а нужно дать ответ на вопрос зачем Анна едет в Вену, а в 1Ь необходимо отметить те советы Томаса, которые были им озвучены в диалоге с Анной.
Q Übung 1, S. 33, 4 Wir sind ganz Ohr
a) Höre dir den Dialog „Eine Reise nach Wien" an. Was meinst du, wozu fährt Anna nach Wien? Kreuze bitte an.
Q um die Stadt zu besichtigen. □ um dort zu studieren.
b) Höre dir den Dialog noch einmal an und kreuze an, was Thomas Anna empfielt.
□ zur Disko zu gehen.
□ die Wiener Staatsoper zu besuchen und sich eine Oper oder eine Operette anzuhören.
□ in die Umgebung der Stadt zu fahren.
□ ein Wiener Café zu besuchen und das berühmte Eiscafé zu trinken.
Благодаря тому, что работа разделена на три этапа, учитель может проконтролировать понимание аудиотекста учащимися от начала до конца.
Выводы. Аудирование является важнейшим умением, без которого невозможно эффективное изучение иностранного языка. Данный процесс способствует обогащению словарного запаса обучающихся, улучшению их произношения и повышению их уверенности в восприятии иностранных языков. Благодаря аудированию снимается языковой барьер, что позволяет учащимся преодолеть свой страх перед использованием языка в реальной ситуации. Тщательно подобранные материалы для аудирования не только облегчают процесс восприятия иностранной речи, но и пробуждают интерес учащихся, усиливая их мотивацию к дальнейшему изучению языка. Низкая мотивация к изучению иностранных языков продолжает оставаться распространенной проблемой среди школьников, и аудирование может сыграть значительную роль в ее искоренении.
Аннотация. В данной статье идет речь о сущности аудирования как вида речевой деятельности. Рассматриваются разновидности аудирования, выделяются трудности, возникающие при прослушивании. В этой статье также описываются умения, без помощи которых тот или иной вид прослушивания не будет успешен. Для правильного выбора текста для аудирования приведены различные рекомендации. В обучении аудированию выделяют три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. К каждому из этих этапом соответствуют свои упражнения. Для иллюстрации работы над аудиотекстом при обучении аудированию приведен пример из УМК «Deutsch».
Ключевые слова: иностранный язык, аудирование, разновидности аудирования, трудности при аудировании, этапы работы с аудированием, образование, школьники.
Annotation. This article deals with the essence of listening as a type of speech activity. Varieties of listening are considered, difficulties arising in listening are highlighted. This article also describes the skills, without the help of which this or that type of listening will not be successful. Various recommendations are given for choosing the right text for listening. There are three stages in learning to listen: pre-listening, while-listening and post-listening. Each of these stages has its own exercises. To illustrate how to work on an audio text while learning to listen, here is an example from the textbook.
Key words: foreign language, listening, varieties of listening, listening difficulties, listening stages, education, schoolchildren.
Литература:
1. Бим, И.Л., Фомичева Л.М. Немецкий язык. Рабочая тетрадь. 6 класс : учеб. пособие для общеобразоват. организаций — 6-е изд. — М. : Просвещение, 2011. — 96 с.
2. Бим И.Л. Немецкий язык. 7 класс : учеб. для общеобразоват, учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Садомова ; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». - М. : Просвещение, 2011. - 224 с. : ил. - (Академический школьный учебник). — ISBN 978-5-09-018545-5.
3. Зимняя И.И. Психология обучения иностранному языку в школе. - М., 1991. - 228с., 15 с. https://vk.com/doc3260116_523044100?hash=P32GfZaJXdofVCGXwkk2vDHnpA6JkrR9MQeR27mYsk&dl=yNTsWCW7u5Kxir0 CnKq7EwbM5lFp78zn6XqLjdfFP2H
УДК 159.992
ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ О РАСПРЕДЕЛЕНИИ РОЛЕЙ В СЕМЬЕ
Никитина Александра Александровна кандидат психологических наук
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);
Семенова Мария Михайловна магистрант
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
Постановка проблемы. В связи с социально-экономическими, политическими и культурными изменениями в обществе меняются составляющие всех сфер общественной жизни, в том числе и в институте семьи, переориентируются социальные и личностные ценности, меняется ролевая структура семьи. В стереотипное полоролевое поведение уже не так строго заложены функции, которые были раньше, а многие бывшие «женские» обязанности (такие как ручная стирка, уборка пылесосом, мытье посуды) облегчила бытовая техника. Кроме того, все больше исследователей указывают на тенденцию к эгалитарности представлений о ролевой структуре семьи, что подразумевает отсутствие жесткой ориентации на традиционные патриархатные роли в семье [7, 9, 10]. В настоящее время женщина может выбирать сидеть ей в декрете или выйти на работу, при этом уже не такая редкость видеть мужчин, берущих отпуск по уходу за ребенком. Женщинам открывается все больше возможностей по продвижению по карьерной лестнице, но несмотря на эти трансформации традиционных ролей в нашем обществе всё также присутствуют и остаются достаточно устойчивы патриархатные установки на структуру семьи в русле теории Т.Парсонса.
В 1955 году вышла книга Т. Парсонса и Р. Бейлза «Семья, социализация и процесс взаимодействия», тогда впервые возник интерес к проблемам семейных ролей. В своей книги Т. Парсонс и Р. Бейлз выделяют следующие роли: инструментальные (связанные с внешним окружением семьи) и экспрессивные (внутренняя деятельность в семье). В контексте теории Т. Парсонса, женщина выполняет в семье роль, связанную с домашним хозяйством и поддержанием эмоционального благополучия, в то время как мужчина занимается обеспечением связей с внешним миром (добытчик, защитник). Т. Парсонс объясняет и обосновывает традиционные установки в отношении брака и семьи, подчеркивая, что социальные роли супругов строятся на основе патриархата, который предполагает доминирование мужских ролей над женскими [4]. В настоящее время теория Т. Парсонса все чаще подвергается критики, ведь общество меняется, но все же многие исследователи и простые обыватели ориентируются на мнение данного психолога [4]. Поэтому в обществе все также достаточно устойчиво циркулируют установки, что домашние бытовые дела, а также воспитание детей сугубо женская прерогатива, но при этом современная женщина должна успевать работать наравне с мужчиной.
Изложение основного материала исследования. В зарубежной психологии и социологии изучению данной темы были посвящены работы Э. Дюркгейма, А. Шюц, П. Бергер, И. Гофман и др. В отечественной психологии процесс распределения ролей в семье исследовался такими учеными, как А.Г. Харчев, Н.Н. Обозов, Ю.Е. Алешина, И.С. Клецина, А.И. Антонова и др.
Культурные традиции оказывают большое влияние на стереотипы, циркулирующие в обществе, в связи с этим мы будем опираться в своем теоретическом обзоре на отечественные исследования. В отечественной психологии понятие семейной роли формируется на основе понятия «социальная роль», которая определяется как модель поведения, исходящая из социального статуса личности в рамках межличностных отношений или общественной среды [11].
0.А. Карабанова определяет понятие «ролевая структура» как устоявшиеся схемы поведения, которые повторяются в течение времени и выполняются членами семьи. Роль в семейной структуре включает в себя ожидаемый набор поведенческих, эмоциональных и когнитивных аспектов, связанных с конкретным статусом или позицией в семье. В случае невыполнения обязанностей могут быть применены контрольные меры или санкции. Это обусловлено тем, что роли в семье занимают важную составляющую в ее функционировании и обеспечивают гармоничные взаимодействия между членами семьи. По мнению О.А. Карабановой, главенство является первоочередным в формировании ролевой структуры семьи: оно оказывает влияние на систему властных отношений и подчинения внутри семьи, а также на распределение ролей и ответственности среди ее членов [5].
Под семейной ролью понимаются установленные обществом нормы поведения в семье, которые зависят от социальной позиции, занимаемой супругом в семейном контексте. Семейные роли формируются в результате выполнения различных семейных функций [8].
Е.В. Антонюк и Ф.И. Най выделяют следующие семейные роли:
1. Психотерапевтическая роль заключается в совместном решении проблем между супругами.
2. Рекреационная роль включает в себя организацию семейного досуга и развлечений.
По мнению Ф.И. Ная, для мужчин роль сексуального партнера является «новой». Ранее, в обязанность жены входило удовлетворение сексуальных потребностей мужа. Но в связи с изменением взглядов на природу женской сексуальности и признанием за женщиной возможности и права на сексуальное удовлетворение, за мужчиной стала закрепляться роль полового партнера [13].
Доктор психологических наук Т.С. Яценко представил ещё один подход на распределение ролей в семейной структуре. Он выделяет четыре основные роли:
1. Сексуальный партнер.
2. Друг (комбинация эмоциональной функции и функции культурного общения).
