CC BY
437
УДК 811.111'271:378.662
А. Ю. Казанцев, Г. С. Казанцева
ЭФФЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ В ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
В связи с возросшей потребностью обучающихся в овладении английским языком благодаря его роли языка международного общения обсуждаются вопросы, связанные с обучением восприятию иноязычной речи в высшей школе. Рассматриваются эффективные формы и методы обучения студентов навыкам аудирования на английском языке на занятиях в высшей школе. Отмечается особенность и роль процесса аудирования. Дается характеристика аудиотекстов, отражающих реальные жизненные ситуации. Выделяется и анализируется ряд проблем и трудностей, с которыми сталкиваются студенты при обучении аудированию. Рекомендуются меры по правильной организации процесса аудирования на занятии, наиболее эффективные подходы по формированию уверенности студента при прослушивании аудиотекстов и способности понимать иноязычную речь.
Ключевые слова: иноязычная речь, процесс восприятия, навыки аудирования, особенности, реальные жизненные ситуации, трудности, организация аудирования, уверенность.
Растущий интерес к владению устной речью английского языка, способности понимать и участвовать в актах общения представляет в настоящее время один из главных вопросов в обучении иностранному языку, что требует от преподавателя значительно больше уделять внимание аудированию на занятиях. Поэтому любые попытки преподавателя облегчить процесс восприятия на слух будут, несомненно, полезными для студентов. Цель данной статьи - раскрыть специфику аудирования, выявить трудности, возникающие у обучающихся в процессе аудирования, и предложить пути их решения.
Долгое время в методической литературе аудирование считалось не пользующимся должным вниманием (neglected) аспектом в обучении (изучении) иностранному языку со стороны преподавателей [1]. Объяснялось это тем, что навыки аудирования автоматически развиваются у обучающихся через погружение их в языковую среду и практику, при работе над грамматическим, лексическим и фонетическим материалом [2, 3]. В настоящее время члены общества нуждаются в развитии высокого уровня владения процессом аудирования, потому что они сами хотят научиться понимать, что им говорят на английском языке при личной беседе, на деловых встречах, по телевидению, в театре, просматривая фильм, путешествуя в зарубежные страны, слушая аудиозаписи и т. д. [4, 5].
Аудирование - это сложный процесс для изучения и обучения, так как во время прослушивания задействованы такие психические процессы, как восприятие на слух и узнавание; внимание; вероятностное прогнозирование; смысловая догадка; сегментирование речевого потока; информативный анализ; завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения [6, 7]. Чтобы овладеть этим видом речевой деятельности, необходимо добиться интеграции слухопроизносительных навыков, т. е. доведенной до автоматизма способности
безошибочного, быстрого, одновременного восприятия и узнавания фонетического кода, и рецептивных лексико-грамматических навыков. В одной из своих последних публикаций М. Рост так охарактеризовал аудирование: «это необходимый вид речевой деятельности, потому что он обеспечивает слушателя информацией. Без понимания информации никакое изучение не может начаться...» [8]. Для успешного обучения аудированию преподавателю нужно понять и принять особенности данного вида речевой деятельности.
В связи с указанной сложностью процесса аудирования у обучающихся возникает множество трудностей, препятствующих пониманию речи носителей языка. Трудности вызывают чувства неуверенности и даже страха [9]. Задача преподавателя состоит в решении этих трудностей и в формировании способности понимать иноязычную речь. Возникают вопросы, какие условия нужно создавать для комфортного прослушивания, как можно вселить уверенность у обучающихся, слушающих аутентичную разговорную речь? В данной статье предлагаются рекомендации к этим и другим тесно связанным с ними вопросам.
Последние исследования в области аудирования предлагают полезную информацию для слушателей через правильную организацию процесса ауди-торования на занятии. Как отмечает в своей работе Шанк, многие ситуации, в которых люди сталкиваются с процессом слушания, до некоторой степени вполне предсказуемы, поскольку они протекают по установленному сценарию (script) [10]. Он описывает, как порядок действий, заложенный в данных сценариях, накапливается в памяти, определяя его как 'тщательно продуманная универсальная цепочка', наделяя человека мировыми знаниями или мировым опытом часто используемых ситуаций. Знания этих сценариев вооружает нас пониманием того, что происходит в мире вокруг нас в разных ситуациях. К типичным сценариям такого рода
можно отнести следующие: беседа пассажира и диспетчера у стойки регистрации в аэропорту (приветствие, просьба предъявить билет, вопросы относительно количества багажа и его безопасности, информация о вылете рейса и т. д.); покупка билета на поезд или любой другой вид транспорта, посещение врача, поход в ресторан, покупка одежды или предметов питания, покупка или сдача и взятие в аренду квартиры, на почте и многие другие. Основная идея данного вывода заключается в том, что аккумулирование как можно большего числа таких сценариев обогащает обучающихся знаниями о предметах и явлениях национальной культуры и знаниями об общепринятых в стране нормах поведения, что позволит им лучше разобраться в прослушиваемых сюжетах или в процессе общения. Они уже частично подготовят студентов к прослушиванию [11]. В связи с этим для успешного овладения навыками аудирования ставится первоочередная задача больше слушать сюжетов жизненно-реальных ситуаций (real-life listening situations), общих для каждой культуры народов.
Фактически цель практики понимания речи на слух в аудитории сводится к тому, чтобы студенты, оказавшись в определенных жизненных ситуациях реального общения, смогли успешно в них сориентироваться. И если это так, то стоит рассмотреть подробнее два очень важных взаимосвязанных вопроса:
1) какими особенностями обладают жизненно-реальные ситуации;
2) как правильно организовывать прослушивание вообще и жизненно-реальных ситуаций в частности с учетом их особенностей.
Для решения этих вопросов необходимо обозначить круг типичных ситуаций, в которых одни люди слушают других. Конечно, сюда войдут и ситуации, где не только процесс слушания задействован, но и другие виды речевой деятельности, обычно говорение. Но главным в них остается то, что человеку нужно суметь понять, что ему говорят, и адекватно отреагировать на эту речь [12]. Перечень типичных ситуаций можно представить следующими: интервью, разного рода инструкции, громкоговорящие объявления, радионовости, театральный спектакль, телефонный разговор, беседа, просмотр телепередач, в магазине и др. Здесь важно отметить, что большую часть данных ситуаций объединяют характерные особенности:
1) неформальная речь (informai speech), которая, в свою очередь, имеет специфические характеристики, вызывающие трудности у студентов, например:
- краткость (brevity of 'chunks'). Она обычно разбита на короткие куски (chunks). Собеседники по очереди перебрасываются короткими фразами;
- произношение (pronunciation). Часть слов часто проглатывается (slurred), они заметно отличаются от фонологического представления их в словаре. Например, can't для cannot, 'orrighf для 'all right', или 'Sh'we go?' для 'Shall we go?';
- вокабуляр (vocabulary). Разговорный стиль. Например, используется слово 'guy', где на письме мы использовали бы 'man', или 'kid' для 'child';
- грамматика (grammar). Неформальная речь имеет тенденцию к использованию неграмматических (ungrammatical) структур: высказывания не имеют четкого деления на предложения, незаконченные предложения;
- шум (noise). Слова произносятся невнятно или не известны слушателю, либо рассеивается внимание из-за постороннего шума;
- чрезмерность (redundancy). Обычно говорящий в своей речи использует больше слов, чем это необходимо для передачи сообщения. Чрезмерность включает в себя следующее: повтор слов, поправки, наполнители речи, такие как: I mean, well, o'key и др.
Как справляться с обозначенной проблемой? Во-первых, необходимо доводить данные особенности до сведения студентов, постоянно обращая внимание при прослушивании аудиотекстов. Во-вторых, в настоящее время у студентов имеются огромные возможности доступа к иностранной литературе через Интернет. Для самостоятельной работы в рамках проектной работы можно давать задания на выявление особенностей неформальной речи, ведя переписку с носителем языка, просматривая фильм или слушая песни. Такого рода задания вызывают у студентов гораздо больший интерес, чем аудиотексты из учебника;
2) ожидание, цель (expectation and purpose) -слушающий почти всегда знает заранее, с кем он будет разговаривать или о чем предстоит разговор. Обычно он преследует определенную цель, например выяснить что-то, соответственно, ожидает услышать нужную ему информацию.
Поэтому перед прослушиванием какого-либо текста у обучающихся обязательно должно сложиться представление о том, какого характера текст они будут слушать. Например, обычное указание учителя (что мы нередко наблюдаем на занятиях) «Прослушайте этот отрывок» будет куда менее полезным, чем фраза «Сейчас вы послушаете текст о том, как муж и жена обсуждают свои планы о предстоящем летнем отдыхе». Данный настрой студентов будет более эффективным, потому что он активизирует их собственные знания (сценарии): перед глазами проплывают какие-то события, картинки, эпизоды, связанные с летним отдыхом. Опираясь на этот опыт, студенты выстраивают свое ожидание, прогнозирование событий, которые и
помогут им понять предложенный для прослушивания текст. Цель прослушивания также должна быть четко обозначена. Например, вместо того чтобы сказать: «Прослушайте и постарайтесь понять ...», следует дать конкретную установку, например: «Прослушайте и выясните, куда семья едет во время летнего отпуска. Отметьте маршрут на карте». Постановка точной цели даст возможность слушателям легче и более естественно услышать конкретную важную информацию, чем понять весь текст [13];
3) визуальный контакт с говорящим (looking as well as listening). Редко процесс восприятия происходит 'вслепую', например слушая радио или разговаривая по телефону. Обычно слушающий имеет перед собой субъект или объект, имеющий отношение к предмету разговора. В первом случае это может быть один человек или группа людей, во втором - карта, сцена, окружающая среда и т. д.;
4) своевременная, целенаправленная реакция (ongoing, purposeful listener response).
По мере беседы слушающий обычно сразу реагирует на слова собеседника. Задание к аудиотек-сту должно включать сиюминутную реакцию студентов во время прослушивания; т. е. слушатели должны быть настроены на то, чтобы реагировать на информацию во время прослушивания, не дожидаясь его окончания. Конечно, случается, когда приходится выслушать длинную речь и реагировать только в конце беседы. Но и эта реакция, как правило, связана с процессом восприятия, а не с демонстрацией того, что прослушал;
5) внимание говорящего (speaker's attention).
Обычно говорящий направляет свою речь на собеседника, учитывая его характер, намерения, и часто реагирует на его реплики вербальными или невербальными средствами, изменяя или адаптируя свое рассуждение.
Конечно, аудирование в классе не является ситуацией реальной жизни. Однако, для того чтобы научить студентов воспринимать речь на слух, что подготовит их к восприятию вне класса, они должны знать особенности этих ситуаций и быть готовыми успешно справляться с ними в реальной жизни.
На основании вышеизложенных характеристик можно высказать некоторые рекомендации (не правила) по подборке тексов для прослушивания:
- они должны быть представлены неформальной речью (informal talk) или, по крайней мере, имитацией таковой. Типичный написанный текст, который прочитывается в классе в качестве текста для аудирования, не обеспечит обучающихся практикой понимания разговорного рассуждения, беседы. Очень важно учителю иностранного языка уметь импровизировать на иностранном языке (хотя здесь есть и свои минусы: обучающиеся
слышат только ваш голос, и совсем немногие могут это делать без записей и пометок для себя)
[14];
- прямое взаимодействие говорящего и слушающего (direct speaker-listener interaction). И здесь снова полезна ваша импровизация. Видео также эффективно воздействует на восприятие на слух;
- однократное представление (single exposure). Поскольку в жизни размышления не проигрываются снова, приучать студентов к однократному прослушиванию. В качестве компромисса просить их сделать все возможное после первого прослушивания и проверить результаты. Затем разрешить им прослушать снова ради дальнейшей практики и улучшения результатов ответов.
Какие еще трудности могут возникнуть у студентов при прослушивании, откуда у них появляются сомнения и неуверенность и как это преодолеть, рассмотрим далее.
Как для носителя языка, так и для тех, кто изучает иностранный язык, в равной степени трудно извлечь смысл из неоднозначного сообщения, в котором говорящий сообщает непонятную информацию. Окружающие помехи, как чей-то разговор, шум машин на улице, телефонные звонки, могут также отвлекать, как и невнятная речь или тихий голос собеседника. Наряду с внешними раздражителями есть и внутреннее воздействие и проблемы, которые негативно сказываются на эффективном прослушивании: это отсутствие интереса к данной теме, отрицательное отношение к голосу диктора (собеседника) или к событию; боязнь, что после прослушивания нужно сделать свой вклад в дальнейшее обсуждение; обеспокоенность о степени пропущенной информации, сказанной говорящим. Недостаток знаний по теме предложенного разговора, так же как и недостаток общего запаса слов, может привести слушающего к неправильному пониманию слов (например, latter - letter - later; work - walk или knot - note и др.). Возникает проблема «понять каждое слово».
Многие изучающие иностранный язык не осознают того, что, когда они слушают свою родную речь, на самом деле они не слушают каждое слово, более того, они недооценивают тот факт, что мы тесно увязываем лингвистические знания с нашим (существующим) опытом и знаниями таких понятий, как тема и культура. Это означает, что у них зачастую существуют какие-то нереальные ожидания и поэтому они пытаются понять каждое слово аудиотекста. Фэрч и Каспер указывают, что абсолютное понимание аудиотекста является ошибочным представлением того, как происходит естественный процесс восприятия информации на родном языке [15]. Усилие все понять не приводит к эффективным результатам, вызывает чувство уста-
лости и, в конечном счете, приводит к неудаче. Нужно учить студентов отбирать нужную информацию, игнорируя ненужную, т. е. научить делать так, как они это делают на своем родном языке. Нужно это объяснять учащимся. Здесь будет полезным практиковать иногда задания, например, быстро прослушать достаточно длинный текст ради одного или двух пунктов необходимой информации. Можно разбить текст на короткие части, делая паузы [16].
Обеспокоенность обучающихся усугубляется неправильной организацией заданий к прослушиваемому тексту на занятии, не увязанных с текстом или подготовкой к нему через активизацию предшествующих знаний (о чем мы отмечали ранее), другими словами, заданий типа: «Прослушайте текст и ответьте на вопросы». Такого рода задание, скорее, носит контролирующий характер, чем обучающий.
Для развития у студентов чувства уверенности следует заботиться о создании положительного опыта прослушивания на занятии. На взгляд авторов, этого можно достичь следующим образом:
- больше слушать как на занятиях, так и самостоятельно. Тексты для прослушивания являются хорошими моделями для произношения [17]. Отсюда следует: чем чаще студенты слушают аудио-тексты, тем лучше они не только понимают иноязычную речь, но и сами оттачивают, т. е. улучшают свое произношение. Следует всегда помнить, что успешная коммуникация зависит не только от умения говорить, но также от того, насколько эф-
фективно мы умеем слушать и понимать иноязычную речь;
- подбирать интересный материал для прослушивания;
- ставить перед слушателями четкие задачи;
- разрабатывать задания как на понимание содержания, так и на вовлечение студентов в процесс обсуждения после прослушивания. При этом давать установку студентам, что у них будет возможность обсудить свои ответы в парах, прежде чем они будут выступать перед всей группой (для снятия чувства страха), что явно поможет им устранить некоторые свои сомнения [18]. Но здесь главным остается то, чтобы студенты прежде всего поняли, о чем идет речь, а затем выяснить, какое впечатление произвело на них содержание.
Таким образом, возможно, самым важным фактором в том, чтобы научиться слушать с большей эффективностью, является уверенность обучаемого. А уверенность может прийти только с практикой с самой ранней ступени обучения. Роль преподавателя заключается в том, чтобы создать для обучающихся как можно больше положительной практики восприятия иноязычной речи на слух; дать им возможность почувствовать удовольствие от того, что они понимают иноязычную речь; обеспечить соответствующим аудиоматериалом на занятиях; настроить их на использование всех доступных имеющихся интернет-ресурсов; ставить перед слушателями четкие задачи и правильные команды перед прослушиванием; разрабатывать задания на вовлечение студентов в процесс обсуждения.
Список литературы
1. Hedge T. Teaching and learning in the language classroom. Oxford: OUP, 2008. P. 227-258.
2. Richards J.C. "Listening comprehension: approach, design, procedure". In: M. H. Long and J. C. Richards (eds.), Methodology in TESOL: A Book of Readings. Heinle and Publishers, 1987. P. 161-176.
3. Rivers W., Temperley M. 1978. A practical guide in the teaching of English. New York: Oxford University Press; Celce-Murcia. 1995. 'Discourse analysis and the teaching of listening' in G. Cook and B. Seidlhofer (eds.). P. 363-377.
4. Brown G. Twenty-five years of teaching listening comprehension // Forum. 1987. 25, 4. P. 11-15.
5. Anderson A., Lynch T. Listening. Oxford: OUP, 1993.
6. Flowerdew J. Academic listening: Research Perspectives. Cambridge: CUP, 1994.
7. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. С. 42.
8. Rost M. Introducing listening. Penguin, 1994. P. 94.
9. Rost M. Listening in language learning. Longman, 1993. P. 98-100.
10. Schank R. The structure of episodes in memory // Bobrow S. A., Collins D., Collins A. (eds.). Representation and Understanding: Studies in Cognitive Science. New York: Academic Press, 1975. P. 237-272.
11. Ur P. A course in language teaching: Practice and theory. Cambridge: CUP, 1996.
12. Бочарова Т. И. Особенности естественной речи и методическая модель обучения непринужденному общению студентов вузов // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2014. Вып. 4 (6). С. 60-66.
13. Patsy M. Lightbown and Nina Spada. How languages are learned. Oxford: OUP, 2008. P. 29-49.
14. Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // ИЯШ. 1996. № 4. С. 25-29.
15. Faerch C., Kasper G. The role of comprehension in second language learning. Applied Linguistics. 1986. 7/3. P. 257-274.
16. Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи // ИЯШ. 1996. № 5. С. 20-22.
17. Михайлова О. В. Обучение профессионально-ориентированному аудированию специалистов технических вузов // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2014. Вып. 9 (137). С. 105-109.
18. Игна О. Н. Обучение будущих учителей иностранного языка управлению учебной деятельностью на уроке // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2013. Вып. 2 (2). С. 36-44.
Казанцев А. Ю., кандидат филологических наук, доцент. Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: kaztor@sibmail.com
Казанцева Г. С., доцент.
Национальный исследовательский Томский политехнический университет.
Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634034. E-mail: kgs@tpu.ru
Материал поступил в редакцию 04.09.2014.
A. Yu. Kazantsev G. S. Kazantseva
EFFECTIVE FORMS AND METHODS IN THE TEACHING OF FOREIGN LANGUAGE LISTENING AT A NON-LINGUISTIC HIGHER SCHOOL ON THE BASIS OF THE ENGLISH LANGUAGE
Owing to growing demand in mastering the English language as a language of international communication, the questions connected with enhancing teaching listening comprehension practice in a higher school are discussed. There are serious problems concerning these questions. The poor listening comprehension ability of students is referred to. Consequently, the authors are going to contemplate on its reasons, review some effective forms and methods in the teaching of foreign language listening skills at a non-linguistic higher school. This article investigates the peculiarity and role of listening comprehension practice. The characteristic of audio-texts depicting real-life situations is given. A range of problems and difficulties which students of higher school can face in teaching listening are considered and analyzed. Some measures how to organize the listening comprehension process in class in the required way are recommended to be taken. The authors have also made some efforts on presenting the recommendations on encouraging the ability to realize a foreign speech.
Key words: foreign speech, listening comprehension practice, listening skills, peculiarities, real-life situations, difficulties, classroom procedures, confidence.
References
1. Hedge T. Teaching and learning in the language classroom. Oxford, OUP, 2008. Pp. 227-258.
2. Richards J. C. Listening comprehension: approach, design, procedure. In: M. H. Long and J. C. Richards (eds.), Methodology in TESOL: A Book of Readings. Heinle and Publishers, 1987. pp. 161-176.
3. Rivers W., Temperley M. A practical guide in the teaching of English. New York, Oxford University Press. 1978; Celce-Murcia, 1995. 'Discourse analysis and the teaching of listening' in G. Cook and B. Seidlhofer (eds.), pp. 363-77.
4. Brown G. Twenty-five years of teaching listening comprehension. Forum, 1987, 25, 4, pp. 11-15.
5. Flowerdew J. Academic listening: Research Perspectives. Cambridge, CUP, 1994.
6. Anderson A., Lynch T. Listening. Oxford, OUP, 1993.
7. Haleeva I. I. Osnovy teorii obucheniya ponimaniyu inoyazychnoy rechi [The basis of theory of the teaching of foreign language listening comprehension]. Moscow, Vysshaya shkola Pres., 1989. 42 p. (in Russian).
8. Rost M. Introducing listening. Penguin, 1994. 94 p.
9. Rost M. Listening in language learning. Longman, 1993. Pp. 98-100.
10. Schank R. 'The structure of episodes in memory: In S. A. Bobrow, D. Collins, and A. Collins (eds.): Representation and Understanding: Studies in Cognitive Science.New York, Academic Press, 1975. Pp. 237-272.
11. Ur P. A Course in language teaching: Practice and theory. Cambridge, CUP, 1996.
12. Bocharova T. I. Osobennosti estestvennoy rechi I metodicheskaya model obucheniya neprinuzhdennomu obshcheniyu studentov vuzov [Features of natural speech and methodical model of teaching university students to spontaneous Communication]. Nauchno-pedagogicheskoye obozre-niye - Pedagogical Review, 2014, vol. 4 (6), pp. 60-66 (in Russian).
13. Patsy M. Lightbown and Nina Spada. How languages are learned. Oxford, OUP, 2008. Pp. 29-49.
14. Elukhina N. V. Preodolenie osnovnyh trudnostey ponimaniya inoyazychnoy rechi na sluh kak uslovie formirovaniya sposobnosti ustno obshatjcya [Coping with the main difficulties in foreign language listening as a measure to form the listening comprehension practice ability]. lYaSH- Foreign Languages at School, 1996, no. 4, pp. 25-29 (in Russian).
15. Faerch C., Kasper G. The role of comprehension in second language learning. Applied Linguistics, 1986, 7/3, pp. 257-274.
16. Elukhina N. V. Obuchenie slushaniu inoyazychnoy rechi [Teaching foreign language listening]. lYaSH - Foreign Languages at School, 1996, no. 5, pp. 20-22 (in Russian).
17. Mikhaylova O. V. Obuchenie professionalno orientirovannomu audirovaniu spetsialistov tekhnicheskikh vuzov [The teaching of listening for specific purposes at a technical higher school]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2014, vol. 9 (137), pp. 105-109 (in Russian).
18. Igna О. N. Obucheniye budushchih uchiteley inostrannogo yazyka upravleniyu uchebnoy deyatelnostyu na uroke [Training learning activities management at a foreign language lesson]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2013, vol. 2 (2), pp. 36-44 (in Russian).
Kazantsev A. Yu.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: kaztor@sibmail.com
Kazantseva G. S.
National Research Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634034.
E-mail: kgs@tpu.ru
