CC BY
41НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ, 2006, №3
УДК 378.800.2(571.56)
О современной модели филолога-русиста
А.А. Бурцев, Г.Е. Жондорова
Рассматриваются на основе государственного образовательного стандарта и в контексте осуществляемой модернизации российского образования основные требования к современной модели филолога-русиста и пути совершенствования подготовки выпускников филологического факультета ЯГУ.
In the article the main demands to the modern model of Russian philology specialist and perfect ways of preparation of graduates of philological faculty of the Yakut state university on the basis of State educational standard and in the context of education modernization in Russia are being observed.
Еще в начале 90-х годов прошлого века, на самой заре «перестройки», творческим коллективом преподавателей филологического факультета была разработана «Модель выпускника ЯГУ по специальности 0217 - Русский язык и литература» [1].
Перестроечные процессы происходят и в мировом образовательном пространстве. Сегодня, когда идет процесс разрушения традиционной модели жизни и изменения самого типа цивили-зационного развития, возникает опасность так называемого «футурошока», т.е. одиночества и страха человека перед будущим. Подобная угроза вызывает необходимость психологической защиты человека. В этом отношении более уверенным и приспособленным к реалиям современной действительности представляется человек, ощущающий свои корни, опирающийся на родную культуру. Не случайно сейчас в мире происходит ренессанс национальных культур.
Несколько лет назад в Париже состоялся Международный симпозиум о путях и перспективах развития высшего образования в мире. Его участники сошлись во мнении о необходимости формирования нового психотипа человека, способного ориентироваться в современном динамичном, многомерном мире и решать сложнейшие социальные, гуманитарные и экологические задачи. Этот новый психотип личности должен обладать глубинным самоощущением как представителя определенной эпохи и самосознанием представителя определенного этноса; ему полагается суперсовременное образование, включающее языки и компьютерные технологии.
БУРЦЕВ Анатолий Алексеевич - д.ф.н., проф., акад. АН РС(Я), декан филологического факультета ЯГУ; ЖОНДОРОВА Галина Егоровна - к.пед.н., замдекана филологического факультета по учебной части.
То есть современное образование, не только филологическое, должно строиться на своеобразной триаде принципов: общее - усвоение основ и достижений общечеловеческой цивилизации; особенное - глубокое постижение национальной культуры; единичное - овладение навыками и знаниями в определенной области. А главной задачей собственно филологического образования является осуществление модели специалиста современного типа, имеющего фундаментальную гуманитарную подготовку, знающего несколько языков, владеющего компьютерными технологиями и обладающего педагогическими навыками. Именно такой специалист будет востребован завтра.
В нашем представлении выпускник филологического факультета 21-го века - это:
- личность, разносторонне профессионально образованная, имеющая фундаментальную лингвистическую и литературоведческую подготовку, осознающая необходимость применения полученных знаний в различных сферах жизни;
- личность, готовая к свободному, осознанному общению с людьми в разнообразных профессиональных, педагогических и жизненных ситуациях;
- личность, самостоятельная, инициативная, стремящаяся к саморазвитию, не боящаяся нового, готовая к социальной адаптации, быстрому и точному анализу ситуации, поиску нестандартных и эффективных решений.
В этой связи можно говорить о смене концепции вузовского образования, первым этапом которой является переход на Государственные образовательные стандарты третьего поколения, где приоритетными являются результаты, имеющие личностное значение для студентов. Качество образования определяется его развивающим потенциалом, т.е. напрямую зависит от
обретенной личностью способности к саморазвитию и самореализации, от способности эффективно действовать в многообразных и часто меняющихся жизненных ситуациях.
Особую роль в деле подготовки специалистов играют ГОС (Государственный образовательный стандарт) и СМК (Система менеджмента качества) образования. Осуществляемые в настоящее время в российских масштабах новации в области вузовского образования, к каковым прежде всего относятся переход к подготовке специалистов в рамках «болонской конвенции», введение в действие ГОС третьего поколения, использование в качестве вступительных испытаний результатов ЕГЭ, выстраивают определенную иерархию компонентов обучения и во многом меняют представление о системе подготовки специалистов, где на первый план выходит выявление и осознание факторов успешности функционирования педагогической системы в формировании филолога-русиста.
Несмотря на многочисленные попытки в рамках педагогических и методических исследований наиболее полного определения факторов успешности учебного процесса в деле формирования личности выпускника вуза, научной доктрины по этой проблеме пока еще нет, так как она требует рассмотрения и анализа огромного количества факторов и причин как объективного, так и субъективного характера. Однако возможна, на наш взгляд, классификация критериев успешности протекания целостного педагогического процесса на основе концепции русской языковой личности [2], тем более по отношению к становлению филолога-русиста. Опираясь на эту концепцию, мы полагаем, что фактором как становления, так и будущей профессиональной деятельности филолога-русиста является язык как стержневая характеристика и системообразующее средство подготовки специалиста высшей квалификации; причем целью функционирования педагогической системы является формирование языковой личности филолога в части создания и обогащения (приращения) ее тезауруса, где в идеале объем воспринятых студентами знаний должен быть равен объему информации, переданной им преподавателем прямо или опосредствованно через письменные тексты и другие носители языка.
Что касается понятия тезауруса, введенного в научный оборот еще Л.В. Щербой [3], то в современной лингвистике оно трактуется как совокупность всех знаний, накопленных человеком, как некая система значений, хранящаяся в памя-
ти индивида. Степень восприятия и усвоения информации зависит от объема и качества исходного тезауруса воспринимающего лица. На практике выпускники средних учебных заведений, приходящие в стены университета, обладают разными тезаурусами и при изучении учебного материала, представленного в устной или письменной форме, усваивают разный объем информации, что формирует неоднородность их профессиональных знаний, умений и навыков. Учебная информация представляет собой некий профессиональный тезаурус как систему знаний, накопленных и систематизированных элементов культуры, подлежащих усвоению, ясно и точно выраженных языковыми средствами.
Филологическим факультетом ЯГУ накоплен богатый и чрезвычайно ценный опыт в деле подготовки филологов, преподавателей русского языка и литературы. В последние десятилетия вместо господствовавших жестко заданных теоретических и методических схем обучения на факультетских кафедрах внедряются разнообразные педагогические концепции, отраженные в широком спектре разработанных и использующихся в учебном процессе учебно-методических комплексов, опирающихся на достижения, закрепленные традициями российского образования.
Как известно, школьный курс подготовки по русскому языку в целом состоит из трех основных частей, которые сосуществуют в тесном единстве и взаимосвязи: обучающая часть учебного процесса (весь языковой материал и операции с ним производимые), комментирующая часть (все виды и формы преподавательского комментария), обеспечивающая его усвоение, и контролирующая часть (все виды и формы текущего и итогового контроля). Ни одна из этих частей учебного процесса не может считаться самостоятельной и автономной, все они взаимообусловлены и взаимосвязаны, и, что самое существенное, связь между ними носит органичный характер. Но современный учебный процесс в Республике Саха (Якутия) вот уже в течение пяти лет характеризуется тем, что одна из форм, а именно контролирующая, приобретает довлеющий характер и в свою очередь начинает оказывать действенное влияние на учебный процесс не только в школе, но и в вузе, на его ведущие цели и перспективы. Постепенно такое влияние приобретает приоритетный характер и в своем крайнем выражении ведет к тому, что учителя невольно начинают не преподавать русский язык, а готовить учащихся к ЕГЭ определенного содержания и структуры.
О СОВРЕМЕННОЙ МОДЕЛИ ФИЛОЛОГА-РУСИСТА
Но любой вид контроля можно считать позитивным и состоявшимся только в том случае, когда он адекватен учебному процессу в трех его основных содержательных составляющих: языковой основе обучения, информативному полю обучения и системе сформированных навыков и умений речевой деятельности. Попытаемся проанализировать тесты, предложенные в качестве ЕГЭ в 2005 г. якутским школьникам, с этих трех позиций и наметить некоторые, с нашей точки зрения, существенные моменты, которые могли бы стать предметом обсуждения.
Начнем с вопроса об языковой базе тестов. Нагляднее всего обратиться к анализу лексического состава, поскольку базовый школьный лексический уровень владения русским языком имеет вполне определенный замкнутый, исчислимый объем языковых единиц. Первая трудность, с которой встречается школьник, это наличие в тестах слов и словосочетаний, находящихся за пределами лексического минимума и, более того, едва ли встречавшихся в школьной практике. Такие слова подвергаются учащимися грамматическому анализу без опоры на понимание, более того неточность понимания смысловых нюансов провоцирует их к выполнению задания только по формальным показателям. Например,
Определить место ударения в словах: ДонельзЯ
Определить пропущенные буквы: На...костница, з..род, м...заика, з...крадка, см...рчки, г...ном
Определить вид синтаксической связи: Префронтальная зона Серебро инея
Вторая трудность, с которой сталкиваются учащиеся, связана с заданием, предписывающим определение правильной последовательности предложений, чтобы получился текст. Там тоже имеются слова, выходящие за рамки лексического минимума, в основном это слова - термины. Например, фенолог, феллах, Леголенд. Ученики вынуждены, не понимая смысла данных слов, выполнять задание наугад.
Особенно пристального внимания заслуживает лексика, входящая в состав задания части С, поскольку ученику предстоит не только понять содержание текста, но и оценить авторскую позицию и выработать собственную точку зрения. Но как это сделать, если непонятно основное (ключевое) слово текста, на котором, если можно так выразиться, закреплена его идея. Эта лексика, связанная с общемировыми реалиями, незнание
которых зачастую делает невозможным адекватное выполнение задание части С. Это имена писателей, факты мировой истории, история мировых открытий и идей, философия общечеловеческих ценностей. Например, большинству якутских школьников абсолютно неизвестны имена Юкио Мисима, Роберта Мак-Крея, Александра Сель-кирка, очень смутно представляют себе, кто такой Грабарь, и даже известные имена (например, Фарадея или Саврасова) на экзамене вызывают затруднения. Вот и приходится читать о том, что «Саврасов был алкоголиком», а Эйнштейн «боялся людей и был эгоистом». Приведем несколько выдержек из сочинений-рецензий учеников, которые опираются на, казалось бы, знакомые реалии:' «В этом тексте рассуждается о великом писателе Ф.М.Достоевском и его одноименном романе «Идиот»;
«В.И.Даль прожил долгую жизнь - 40 лет»; «В.И.Даль открыватель словаря и слов»; или о женах декабристов: «в этом тексте есть риторические вопросы, которые даны для женщин»;
«Александра Муравьева смело и добровольно жила с арестантами»;
«они морально поддерживали своих мужей. Даже оплачивали мертвых»;
«автор поднял весьма актуальную проблему нашего времени: отношение женщин друг к другу»;
«автор, конечно, старался, но текст он чуть не испортил».
Эти ошибки, в основном речевые, все-таки спровоцированы недопониманием или пониманием по-своему исходного текста.
Следующая группа трудностей связана с терминологическими расхождениями в различных школьных учебниках, освещающих вопросы теории русского языка. Это касается термина «переходные глаголы», присутствующего в тестах, но не встречающегося в школьных учебниках под редакцией В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чес-ноковой [4]; синонимичных обозначений придаточных предложений «дополнительные» в этом же учебнике и «изъяснительные» в учебнике под редакцией М.М. Разумовской и П. А. Леканта [5], классификации форманта -ть (суффикс - в первом и окончание - во втором учебнике); классификации частей речи: выделение причастий и деепричастий в самостоятельные части речи у М.М. Разумовской и П.А. Леканта; использование термина «сочинительное словосочетание» у В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой и отсутствие такого термина в других школьных учебниках;
употребление в тестах термина «номинативное предложение», в то время как во всех школьных учебниках фигурирует термин «назывное предложение».
Таким образом, основные претензии к абитуриентам, поступившим на основе ЕГЭ, делятся на два базовых положения, исходя из которых, как представляется, и следует осуществлять формирование современной модели филолога-русиста:
- во-первых, если содержательную часть тестовых заданий по русскому языку оценивать на соответствие Государственному образовательному стандарту для средней общеобразовательной школы, то выясняется, что уровень лингвистической, языковой и особенно коммуникативной компетентности выпускника средней школы весьма сложно оценить при помощи ЕГЭ. Это прежде всего касается сформированности тезауруса, обязательного минимума общекультурной подготовки, коммуникативных умений, нацеленности на творчество;
- во-вторых, практически невозможно выявить профессиональную ориентированность будущих студентов-филологов, их личностное отношение к русскому языку, русской литературе, педагогические склонности и даже выявление возможности (в том числе и по состоянию здоровья) заниматься в будущем учительской деятельностью остается за кадром.
Не секрет, что в современную школу вместе с ЕГЭ проникло и еще одно негативное явление: ученики осознают необходимость изучения русского языка и литературы исходя из жестких прагматических установок, главной из которых, если не единственной, является успешность сдачи ЕГЭ. Формируется особый схоластический взгляд на преподавание русского языка как систему натаскивания на задания ЕГЭ.
Современная модель филолога-русиста основана на идее непрерывности подготовки и предполагает следующую логику обучения в университете:
- задачей первого курса служит создание мо-тивационных основ углубленного изучения русского языка и литературы, утверждение в выборе профессии и на этой основе формирование потребности к самостоятельной работе;
- доминантой второго курса является изучение общенаучных и профилирующих предметов, уяснение исторических закономерностей развития языка и литературы, а также овладение дидактическим методом в обучении; на втором курсе вводятся специальные курсы по филологии
и начинается непрерывная педагогическая подготовка;
- на третьем курсе на основе формирования системы фундаментальных знаний по специальности углубляется психолого-педагогическая подготовка, продолжается изучение специальных дисциплин;
- учебный план четвертого курса предполагает, с одной стороны, расширение элективных спецкурсов, что создает возможности для углубления научно-теоретических знаний студентов, а с другой стороны, усиление роли частных методик;
- целью пятого курса, как завершающего этапа фундаментального и педагогического образования, является систематизация знаний по специальности, совершенствование методологии и методики самостоятельной работы; стажерская практика создает возможности для педагогической интерпретации полученных научных знаний.
Таким образом, к важнейшим характеристикам современного специалиста-филолога относятся:
1) фундаментальность специальных филологических знаний;
2) готовность к коммуникативно-обучающей деятельности, нацеленность на творческое применение полученных знаний с опорой на новейшие достижения дидактики и частных методик;
3) владение профессиональными умениями и навыками воспитания учащихся средствами филологии как предмета, способность приобщать их к духовным ценностям родной, русской и мировой художественной культуры;
4) сформированность личностных качеств интеллигента, обладающего духовной самостоятельностью, развитой эмоциональной и речевой культурой, нравственной стойкостью, способностью к творческой деятельности.
Что касается перспектив филологического образования, а также общего статуса филологии как науки и специальности, то сегодня возникает необходимость изменения методологии традиционной филологии, в частности проблема ее «глобализации». Первый уровень этого процесса -обновление единства внутри собственно филологии, т.е. преодоление существующего разрыва между лингвистикой и литературоведением. Второй уровень - вхождение филологии, наряду с историей, философией и другими науками, в глобальную систему гуманитарного знания. В то же время совершенно очевидно, что следует сохранить филологию и отдельные ее дисциплины как компактные научно-образовательные
П.Д. ЛАРИОНОВ - ПИОНЕР ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
системы, не избегая при этом определенных сдвигов в сторону структуризации методов.
В условиях современного тотального дефицита толерантности, трагедии некоммуникабельности филология как одна из классических гуманитарных дисциплин должна способствовать утверждению диалогизма, как универсального закона человеческого бытия и культуры, в качестве естественной формы межличностных отношений и принципа человеческого общежития. Эта задача особенно актуальна для филологов такой многонациональной республики, какой является Республика Саха (Якутия). Поэтому филология в еще большей степени, чем раньше, обязана участвовать в обеспечении межкультурных коммуникаций, в гуманизации межэтнических отношений, в развитии средств массовой
информации, в повышении общей культуры населения.
Литература
1. Модель выпускника ЯГУ по специальности 0217 - Русский язык и литература. - Якутск: изд ЯГУ, 1992.
2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - С. 120-121.
3. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974. - С. 281.
4. Русский язык: Теория: Учебник для 5-9 классов общеобразовательных учреждений / Под ред. В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой. 11-е изд. - М.: Дрофа, 2002.
5. Русский язык. Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений / Под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта. 5-е изд. - М.: Дрофа, 2002.
♦> ♦> ♦>
П.Д. Ларионов - пионер экологических исследований животных Якутии
Н.Г. Соломонов
В 2002 г. зоологическая общественность республики отметила 100-летие со дня рождения П.Д. Ларионова - первого якутского ученого зоолога-эколога, основателя и первого заведующего кафедрой зоологии Якутского госпединститута (позже Якутского государственного университета). Молодость Прокопия Дмитриевича Ларионова совпала с первыми годами становления Якутской Автономной Советской Социалистической Республики. Это было время небывалого подъема культурных и духовных сил народа, время, когда все население далекой, ранее отсталой окраины России село за книги и тетради. Не на словах, а на деле совершалась великая культурная революция. Учились все - дети в школах, взрослые на курсах ликбеза. Молодежь активно работала на этих курсах. Молодой, энергичный Прокопий Ларионов, активный комсомолец, также много сил отдавал делу осуществления культурной революции. В 1925-1928 гг. он работал первым секретарем Якутского городского и окружного комитетов ВЛКСМ. Это были
СОЛОМОНОВ Никита Гаврилович - советник РАН, проф., член-корр. РАН.
как раз годы работы Якутской экспедиции Академии наук СССР, отряды которой работали во всех регионах республики. Труды экспедиции явились основой для развития производительных сил молодой Якутской республики. Они также заложили основу для развития сети местных научных учреждений: в 1925 г. открылась Якутская национальная библиотека, в 1926 г. - Вете-ринарно-бактериологический институт, в 1927 г. - Якутская сельскохозяйственная опытная станция. Были открыты рабфаки и техникумы. Как и по всей стране, стала остро ощущаться нехватка высококвалифицированных специалистов. В 1928 г. УШ съезд ВЛКСМ объявил поход революционной молодежи в науку, и один из лидеров якутской молодежи П.Д.Ларионов становится студентом Иркутского государственного университета, после окончания которого он работает в школе и районо в Алданском районе, затем преподавателем Якутского сельскохозяйственного рабфака. При открытии естественного факультета Якутского госпединститута он становится его преподавателем. В те годы, да и позже до конца 50-х гг. научная работа для преподавателя пединститута была желательной, но не обязатель-
