CC BY
9
Данные приведённого нами опроса демонстрируют, что основное недовольство современного студенчества проявляется не в отношении качества преподносимого материала или социальной политики вуза, а в первую очередь в отношении организации образовательного процесса. С другой стороны, при функционировании демократической системы управления в университете требуется установить предельно допустимые границы влияния студенческого сообщества на развитие университета, при которых университет сохранит основные организационные принципы своего развития, направленные в первую очередь не на подготовку узкоспециализированных выпускников для общества потребления, а на формирование гражданина. В противном случае ситуация, при которой университет безоговорочно подстраивается под требования студенческого сообщества, может привести к абсолютно непрогнозируемым исходам.
Библиографический список
1. Бауман, З. Глобализация. Последствия для человека и общества / З. Бауман; пер. с англ.. - М.: Весь мир, 2004. - 188 с.
2. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. - М.: Academia, 1999. - 788 с.
3. Бехманн, Г. Современное общество: общество риска, информационное общество, общество знаний / Г. Бехманн; пер. с нем. А Ю. Антоновского, Г. В. Гороховой, Д. В. Ефременко, В. В. Каганчук, С. В. Месяц. М.: Логос, 2010. - 248 с.
4. Кастельс, М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / М. Кастельс; пер. с англ. под науч. ред. О. И. Шкаратана. - М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.
5. Лиотар, Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Ж.-Ф. Лиотар. - СПб.: Алетейя, 1998. - 159 с.
6. Петров, В. В. Организационная культура производства фундаментального знания в условиях системных трансформаций: российская специфика / В. В. Петров // Гуманитарный вектор. Серия: философия, культурология. - 2016. - Т. 11. - Вып. 2. - С. 65-71.
7. Ицковиц, Г. Тройная спираль. Университеты - предприятия - государство. Инновации в действии / Г. Ицковиц. Томск: Изд-во Томского гос. ун-та систем управления и радиоэлектроники, 2010. - 238 с.
8. Виссема, Й. Университет третьего поколения / Й. Виссема. - М.: Олимп-Бизнес, 2016. - 480 с.
9. Салми, Д. Создание университетов мирового класса / Д. Салми. - М., 2009. - 132 с.
10. Петров, В. В. Университет в условиях глобализации: организация, структура, управление / В. В. Петров // Философия образования. -2016. - № 4 (67). - С. 20-28.
11. Петрова, Г. И. Классический университет в неклассическое время / Г. И. Петрова. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 2008. - 200 с.
12. Гаврилов, А. А. Средства воздействия СМИ на общественное сознание в условиях информационного общества / А. А. Гаврилов // Молодой учёный. - 2012. - № 8. - С. 152-155.
© Петров В. В., Филатова В. М., 2018 УДК 378.4"313"
О НЕКОТОРЫХ ПЕРСПЕКТИВАХ УНИВЕРСИТЕТА
В. Н. Сыров, Е. В. Агафонова
Томский государственный университет
Показана возможность применения к изменениям в университете разделения на академическую и постакадемическую науку. Утверждается всё более усиливающееся расхождение между существующей организационной структурой университета и требованиями, предъявляемые ей извне эксплицитно или имплицитно. Отмечается растущая ситуация распада университетского сообщества, а именно утрата доверия в отношениях преподавателей и студентов. Данное положение дел можно считать кризисом идеологии гумбольдтовско-го университета.
Ключевые слова: университет, гумбольдтовская модель, академическая наука, постакадемическая наука, организационная структура.
Опыт работы в системе высшего образования в течение советского и постсоветского периода позволяет предпринять некоторые обобщения и сделать некоторые выводы. Конечно, они носят, скорее, характер локального наблюдения. Прежде всего кажется очевидным, что мы присутствуем при переходе от этапа академической науки к этапу науки постакадемической даже в области гуманитарного знания пусть даже и в отечественном своеобразном варианте. Можно обратиться к характеристикам, данным этим этапам Джоном Зиманом: «Академическая наука была индивидуалистичной. Университеты и исследовательские институты не испытывали прямого влияния на свои исследования. Академические работники сами решали, что они будут исследовать и как они это будут делать» [1, с. 1813]. Зиман отмечал, что «производство знания было организовано подобно анархистской мечте: активная упорядоченная республика свободно рождённых граждан без центрального управления» [1, с. 1813]. Тезис кажется парадоксальным в свете идеологической ситуации в Советском Союзе. Но, тем не менее, можно утверждать, что преподаватели в целом занимались темами и проблемами, которые лично им казались интересными. Идеологическое обрамление носило зачастую характер чисто ритуального контекста, на которое особо никто не обращал внимания. Понятно, что ряд тем и проблем (законы диалектики, к примеру) естественно были обусловлены идеологическим контекстом, но в свете слабого знакомства (и отсутствия интереса) с зарубежной проблематикой они казались вполне естественными, а их выбор воспринимался как собственный. Поэтому если воспринимать постакадемическую науку как заказную, то прямой заказ на определённые темы и проблемы (со стороны государства в нашем случае) в гуманитарной сфере отсутствовал, ну или не столь явно декларировался.
Ещё один аспект изменений можно связать с трансформациями в организационной системе самого вуза, в данном случае университета. Дело в том, что традиционная структура отечественного вуза в форме кафедр и факультетов всё более перестаёт соответствовать задачам, требованиям и просто установкам нормативных документов, идущих сверху, а статус и функции их руководителей - тем, что требуется или подразумевается дан-
ными документами. Оставим в стороне вопрос об их осмысленности или рациональности и даже степени осознанности тем, кто их создаёт. Сосредоточимся на факте их наличия, а не на причинах складывающегося положения дел. Предположим, что дело здесь даже не в видимых изменениях типа превращения факультетов в институты и ликвидации системы выборов их руководителей. Дело в переформатировании их на более глубинном уровне, который приводит к тому, что сама совокупность низовых звеньев в том виде, в каком она существовала (в виде кафедр, к примеру), утрачивает свой смысл. Так, стандарт бакалавриата, в частности, оперирует категорией направления. Подразумевается, что структурные подразделения типа кафедр призваны обеспечивать выполнение данной задачи по принципу «часть-целое». Однако, собственно, на этом их функции и заканчиваются, поскольку вся документальная база, формы отчётности, ответственность за студентов возлагаются на направление в виде ответственного за направление. В итоге кафедра становится лишь промежуточным звеном, сомнительным в своей нужности, поскольку даже хранение курсовых работ возлагается не на кафедру. Понятно, что всё это может быть воспринято как мелочь, не стоящая серьёзного внимания и порождённая неумением или нежеланием организовать работу. Но в любом случае ситуация примечательна тем, что разбивает привычный сложившийся ритм работы подразделения и требует решения. Резонно предположить, что количество таких ситуаций будет накапливаться. Парадокс в том, что руководство вузов пытается решать эти задачи, продолжая, судя по всему, мыслить в категориях кафедр и факультетов.
То же касается определения функций руководства подразделениями университета. Все отмечают, что поток различных нормативных документов возрастает. Проблема, как представляется, помимо прочего, заключается в том, что как сам поток, так и тип нормативных документов требуют обладания специфическим знанием и навыками, которые совершенно не совпадают с теми критериями, которые до сих пор предъявляются руководству (статьи, учебные пособия, степени, звания) структурных подразделений. Говоря проще, чтобы работать с данными документами, уметь их составлять и т. д., не только не нужно, но возможно даже и вредно обладать степенями и званиями. Можно, конечно, критиковать рост бюрократизации и формализации учебного процесса, но если констатировать сам факт, то он заключается во всё растущем несовпадении сохраняющихся требований и фактически предъявляемых знаний, умений и навыков.
Отсюда и ещё один аспект растущей формализации и бюрократизации. Как ни парадоксально, но в этом потоке можно уловить даже некоторое рациональное зерно. Дело в том, что мы присутствуем при уже довольно долго длящемся распаде университета как сообщества студентов и преподавателей, причём уже не только на уровне практики, но и идеологии. Обычно такое положение дел характеризуют как кризис идеи гумбольдтов-ского университета. Как неоднократно отмечалось, «главная идея в этом перечне - создать такой университет, где бы органично соединялись образование и наука, где студент мог бы одновременно учиться и проверять выученное на практике, где преподаватель мог бы не только читать лекции и вести семинары, но и работать в лабораториях и институтах: писать книги, смешивать вещества, выращивать растения, наблюдать за звёздами. Иными словами, «гумбольдтовская модель» - это модель исследовательского университета, где параллельно с учёбой непрерывно развивается научное творчество или, как писал сам Гумбольдт, «возделывается наука» [2]. Правомерно указывалось, что «мы ведь при этом понимаем одно и то же, когда говорим о «гумбольдтовском университете»: единство исследования и преподавания, автономию университета, стремление к научному дискурсу» [2]. «1. «Гумбольдт» - символ автономии и главенства профессоров в университетских делах. 2. «Гумбольдт» - символ приоритета фундаментальных исследований перед прикладными. 3. «Гумбольдт», наконец, -символическое обозначение тех идеалов, в которые искренне верят многие преподаватели (и даже некоторые студенты) и которые пытаются достичь, хотя и наталкиваются на непреодолимые трудности» [3].
Не будем касаться вопросов, связанных с вопросами автономии университета и сочетания образования и науки. Обратим внимание на тезис о «Гумбольдте» как символическом обозначении некоторых идеалов, которые выполняли и даже по сей день выполняют функцию референции для определённых категорий студентов и преподавателей. В приведённых высказываниях вышеупомянутых авторов неоднократно повторялась мысль о том, что в представленном виде гумбольдтовский университет, собственно говоря, никогда не существовал. Более того, если говорить о российской системе высшего образования, то резоннее согласиться с теми, кто считает, что создавались они с целью ускоренной подготовки кадров в ситуации отсутствия или нехватки как материальных, так и интеллектуальных ресурсов. Отсюда, видимо, ориентация на лекционные занятия и истолкование семинаров как инструментов для воспроизведения сказанного в лекциях. Под это создавалась и продолжается воссоздаваться конфигурация учебных корпусов. Поэтому можно говорить о совпадении этой задачи и идеологии «гумбольдтовской модели».
Но, как справедливо заметила Митчелл Эш, «миф не обязательно ложен, просто он создаёт не истину, а «корпоративную идентичность», пусть даже в форме «контрутопии» [3]. В данном случае речь идёт о восприятии преподавателей и студентов ими самими, в частности, как некоторого сообщества, которое строится на принципах неформального доверия. Конечно, такое сообщество всегда носило характер, скорее, воображаемый, но, тем не менее, выполняло функцию некоторого идеала выстраивания корпоративных отношений и мерки, с которой соотносились реальные отношения. Доверие означало не только доверие к информации, сообщаемой преподавателем на лекциях и семинарах. Под сомнение в целом не ставились административные решения, принимаемые сообществом преподавателей, как правило, в лице руководства факультета и кафедры, которые, кстати, могли вообще никак не соотноситься с существовавшими нормативными документами. Регулятором выступала вера в некоторую традицию и внутреннее чувство вины.
Сегодня эта идея разрушается на всех уровнях её существования: от идеологии до практики. Разрушение проявляется в явной или неявной трактовке образования как услуги, а не миссии, растущем отчуждении сообщества преподавателей по отношению к администрации вузов, к студентам и по отношению друг к другу. Причём стоит отметить, что процесс это идёт не только снизу вверх (в отношении студентов к преподавателям), но и сверху вниз (в отношении преподавателей к студентам). Причин много. Их выявление само по себе достаточно любопытный предмет анализа. «Автономия поля», если использовать терминологию Пьера Бурдьё, всё более начинает нарушаться вторжением инородных по отношению к нему инстанций, к которым начинают прибегать как преподаватели, так и студенты для решения различных задач. В жизни факультета это проявляется в апелляции к вышестоящим инстанциям (ректорату) в ситуации внутрифакультетских конфликтов, причём со стороны как студентов, так и преподавателей. В жизни университета - в апелляции как тех, так и других к вневузов-ским структурам. В данном случае не так важно, кто прав, а кто виноват. Важна общая утрата доверия к соответствующему локальному сообществу и его представителям.
Одним из следствий становится, выражаясь языком Алексея Лосева, перерастание абсолютной мифологии в рефлективную, а именно (запоздалая!) разработка корпоративных этик. Но они, по сути, превращаются в идеологию, идущую сверху вниз и фактически подразумевающую подтекст: не выносить сор из избы. Более практическим следствием становится разработка многочисленных нормативных документов, призванных регламентировать актуальные и потенциальные конфликтные ситуации. Собственно, в этом видится (возможно, единственное) рациональное основание растущей бюрократизации и формализации.
С некоторой долей условности можно говорить о том, что вузовская система находится на распутье. Можно, наверное, согласиться с М. Эш, что «если говорить о широком контексте дебатов о политике и культуре в немецкоязычной Европе и о том, какие исторические конструкции употребляются в этих контекстах, то список ключевых слов здесь невелик: «глобализация» (которую часто представляют, небрежно и упрощённо, как «американизацию»), «приватизация» (этот термин употребляется в Британии чаще, чем «маркетизация»), «автономия» и «элита» [3] .Если говорить о варианте более «идеалистическом», то он предполагает возвращение в той или иной форме к «гумбольдтовскому идеалу» (с акцентом на ценности двух последних понятий у М. Эш), хотя пресловутая идеалистичность заключается не в самих принципах, а в возможности их восстановления. Кстати, если говорить об упреках в негибкости традиционной вузовской системы, то стоит отметить, что при всей своей громоздкости она достаточно быстро реагировала на так называемые запросы современности, при всей мифо-логичности самих этих запросов. Что касается варианта, так сказать, «реалистического», то он требует весьма существенного изменения университетской культуры в целом, культуры мышления и организации в частности. Очевидно, что возникает необходимость не просто расширения административных служб, а общего переструктурирования организационной системы вуза. Можно утверждать, что для складывающихся форм работы с документооборотом не нужны профессора и доценты на административных должностях. Скорее, необходимо дальнейшее различение компетенций по принципу профессору - «профессорово», а техническому работнику -своё. Говоря иначе, необходимо создание слоя (и определение их места в системе) технических работников, которые взяли бы на себя функции работы, которая давно уже не имеет никакого отношения к традиционным задачам университета и его сотрудников.
Библиографический список
1. Ziman, J. Why Must Scientists become More Ethically Sensitive Than They Used to be? / J. Ziman // Science, New Series. - Dec. 4, 1998. - Vol. 282. - №. 5395. - P. 1813-1814.
2. Модель исследовательского университета: как создавался миф о Гумбольдте, главное из встречи ФДК с Олегом Морозовым, состоявшейся 12 мая 2017 года // Философский дискуссионный клуб. - URL: http://philosophy-lub.ru/texts/humboldt (дата обращения: 08.05.2018).
3. Эш, М. Бакалавр чего, магистр кого? «Гумбольдтовский миф» и исторические трансформации высшего образования в немецкоязычной Европе и США / М. Эш // Новое литературное обозрение. - 2013. - № 122. - С. 59-83. - URL: http://www.nlobooks.ru/node/3769 (дата обращения: 08.05.2018)
© Сыров В. Н., Агафонова Е. В., 2018
УДК 101.1:316.77
КОЛЛЕКТИВНЫЕ ПРАВА ЭТНИЧЕСКИХ СООБЩЕСТВ КАК СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКАЯ ПРОБЛЕМА
И. С. Тарбастаева
Институт философии и права Сибирского отделения РАН
В статье рассматриваются коллективные права с позиции социально-философского подхода. Коллективные права понимаются как права, которые возникают у индивида в силу его добровольной причастности к определённому сообществу. Субъектом коллективных прав автор признаёт этническое сообщество как первичного носителя этнической культуры. Утверждается, что данные сообщества обладают ценностью, несмотря на глобализационные процессы. Показывается, что методологический индивидуализм не позволяет признать субъектом права исключительно сообщества. Автор вслед за правоведами предлагает разводить понятия «субъект права» и «субъект правоотношений». Таким образом, субъектом права является этническое сообщество, а субъект правоотношения — это индивид, относящий себя к данному сообществу.
Ключевые слова: коллективные права, социально-философский подход, субъект права, этнические сообщества, индивид, этническая культура, методологический индивидуализм, субъект правоотношения.
