CC BY
44
ШКОЛА ЯК ПРОСТ1Р СВОБОДИ: НОВ1 ГОРИЗОНТИ ОСМИСЛЕННЯ
https://doi.org/10.31874 / 2309-1606-2018-22-1-240-258 УДК: 141. 319. 8: 37. 01 (477)
Вктор ДОВБНЯ
НОВА УКРА1НСЬКА ШКОЛА: СПРОБА Ф1ЛОСОФСЬКО-АНТРОПОЛОГ1ЧНОГО ОСМИСЛЕННЯ
Анотацiя
Анал1зуеться осетин концепцiя «Нова укра-гнська школа» в коитекстi фыософськог антропологи, «людииомiриостi» освiтиього п1з-иаиин та нового тдходу до феномена людиии, зокрема, подоланнн методологи антропоцентризму. Поглиблено ттерпре-тацшне обГрунтування зиачущостi нового способу мисленнн для формуван-нн нового змкту освти, нових освтмх програм та моделей. ОбГрунтовано положеннн про нового украгнського вчителн як майстра прокладаннн тра-ектори життевого шляху особистостi (вiд дитини до молодог людини), яка перебувае в иеврiвиоважеиому стат. Показано, що буття в умовах цивш-зацшног иевизиачеиостi приржае людину на сощальну невпевнемсть, поси-люе пасивмсть, призводить до байдужостi. Проте завдяки освiтi, самоор-ган1зовуючись i саморозвиваючись, iидивiд оволодiвае сучасними науковими знаннями i глобальними компетентностями, може потурбуватися про свое кнування, протистояти згубним тенденщям олiгархiчиого неофеодал1зму, прогнозувати характер перебiгу сощальних та культурних проце^в, само-стшно розв'язувати свог проблеми i бути успiшиим. Розв'язання ключовог проблеми державног освтньог полтики — тдвищення якостiзнань — автор пов'язуе з иауково-дослiдиицьким проектом розвитку закладiв загальног се-редньог освти на засадах трансгуматтарног методологи, тдкртленог новою фыософською аитропологiею, фiлософiею складиостi, самоорган1зацИ, иестабiльиостi та креативного мислення.
Ключовг слова: трансформащя феномена людини, трансгумантарна мето-дологiя, нова фыософська аитропологiя, складне мислення, новий украгнський учитель, державна освтня полтика, освтня парадигма, глобальт компе-теитиостi.
Вступ
Осмислюючи розвиток освгги в сучасному свт, ми неминуче сти-каемося з глибокою трансформащею не лише економжо--культурних систем та освггшх моделей, що певною мiрою враховуе державно-по-лггична концепщя «Нова украшська школа» (Концепщя, 2016), але й
самого феномена людини. Спостереження вiдкривають кардинальну змiну становища людини в створеному нею техногенному свт. Уст-хи генно1 1нженерп, хоча й здаються нам досить суперечливими, але ж зовсiм небезп1дставними, щоб спод1ватися найближчим часом на оду-жання невил1ковно хворих чи запл1днення «дизайнерських дгтей>>, як1 можуть волод1ти iнтелектуальними, спортивними 1 ф1зичними характеристиками свогх батьк1в. Тож, ф1ксуючи виклики часу на адресу людини й освпи, рефлексуючи над цими проблемами, бачимо потребу в нових способах розум1ння людини, в антрополоичних характеристиках осв1ти 1 виховання в умовах глибоких соц1альних зм1н. Слiдом за М. Шелером, К.-О. Апелем, Ю. Габермасом, С. Гантшгтоном, М. Гайдеггером, Ж. Де-лором, Ж. Аттал1, Ж.-Ф. Л1отаром, Ф. Фукуямою укра1нськ1 ф1лософи (Л. Горбунова, М. Култаева, О. Гом1лко, I. Предборська, С. Пролеев та 1н.) концентрують свою увагу на актуальних проблемах ф1лософсько-антрополог1чного знання як основи свгтоглядних та цiннiсних параметр^ буття людини у свт. А це, зi свого боку, стае засадою для подолання установок авторитаризму i репресивно1 педагогiки та формування гума-шстичних тенденц1й в освт. Фiлософсько-педагогiчна антропологiя в1д самого початку и виникнення (К. Ушинський «Людина як предмет виховання. Спроба педагопчно1 антропологи», 1869-1871 рр.) була зор1енто-вана на осмислення проблеми людини, и буття, онтолоичних засад люд-ського iснування, формування й ц1нн1сних та св1тоглядних ор1ентац1й.
Отже, йдеться про в1дновлення украiнськоi 1нтелектуальноi традицii в освт та заглиблення в нов1 проблеми буття людини, у широк1 ф1ло-софсько-антрополоичш пласти та в проекцп на майбутне для осмислення неоднозначност1 та складноструктурованост1 феномена людини. Ут1м, адекватне усв1домлення питання про освпу 1 виховання людини в и цЫсносп не е можливим поза осягненням сучасноi кризовоi ситуацп людства, що конституюеться в трансгресп, у граничних проявах людини, у и скерованост1 до 1ншого (Космосу, Природи, Бога, Людини тощо). Це означае, що в антрополоичнш проблематиц визнають 1накший, зм1н-ний, до кшця не визначений стан людини, вщкршш назовш. Фактично мовиться про новий теоретичний 1 практичний поворот у фшософськш антропологи. На передн1й план виходить проблема гiдноi самореал1заци людини в цивтзацшному проект1 Украiни 1 ф1лософ1я людяност1 як св1-тоглядна основа ц1ннiсноi консол1дацц Украiни (Хамгтов, 2017: 49-51).
Таким чином, ураховуючи вимоги часу, потреби украiнського сус-п1льного розвитку, у предметне поле фшософп освпи потрапляють цт, 1деали та ц1нност1 освпи. Проблема гiдноi самореалiзацii людини, не-допущення незворотност1 негативних процес1в у сфер1 освии довол1 наполегливо спонукають нас до зм1щення ф1лософських розмисл1в. Ф1-
лософ1я осв1ти у своему розвитку мае враховувати неоднозначний, бага-тогранний i суперечливий образ людини: «Людина меж1 тисячол1ть, переживши досв1д свiтових воен i тоталгтаризму, утвердила свою гiднiсть у руйнуванш iерархiчних структур та становленнi демократичних ц1ннос-тей, в1дчула трагiчну иркоту екологiчних криз i усв1домила небезпеку своеï перетворювальноï сили, в1дкрилась в1льному простору 1нтернету, спокушувана прагненнями самовдосконалення та можливостями пси-хотехнiчних, психодел1чних, в1ртуальних практик i гендерних револю-ц1й, в умовах бурхливого розвитку шформацшних, нано- i бютехноло-г1й, що втягують ïï в небезпечний прост1р антропологiчноï меж1, - така людина вже не може бути класичним суб'ектом европейськоï метаф1зики та гумаштаристики» (Горбунова, 2011: 99).
У ц1й стати основна увага буде зосереджена на анал1з1 ф1лософсько-антрополоичних характеристик освiтньоï концепцiï в контекст1 транс-формац1й уявлень про людину та перспектив ïï розвитку в умовах виникнення новоï антропосоцiальноï структури, що обумовлена станов-ленням нового перюду розвитку людськоï цивтзацп.
Трансформацiя смислових кодiв людини i ocbï™
В кторп украïнськоï ф1лософсько-освiтньоï думки уявлення про людину та ïï буття, кристал1зоваш в працях В. Мономаха, Г. Сковороди, П. Юркевича, К. Ушинського, С. Русово^ Г. Ващенка, В. Сухомлинсько-го та 1нших, набули традицп кордоцентричноï ф1лософп i християнськоï фiлософськоï антропологiï. Сучасн впчизнян1 вчен В. Андрущенко, В. Бех, В. Кремень, О. Гом1лко, С. Клепко, М. Култаева, Л. Горбунова, I. Предборська та 1нш1 з позиц1й фiлософсько-педагогiчноï антропологи описують значущ структурш зм1ни, що в1дбулися на початку XXI столпгя, i розглядають становлення сусп1льства знань як законом1рний етап антропосощогенези. Одним 1з прояв1в сустльства знань стали по-боювання того, що в недалекому майбутньому людина може трансфор-муватися, наприклад, у юборга, тобто пбрида людини i машини. Щоб цього не сталося, ми схиляемося до думки О. Гом1лко про те, що по-тр1бно не так примножувати знання, як зм1нити спос1б ïх здобуття, роз-шзнавання та використання: «Сусп1льство знань - це не ст1льки поси-лення рол1 знань та зб1льшення ïх к1лькост1, ск1льки ïх трансформац1я та переформатування. Якщо трансформац1я стосуеться зм1сту знань, то переформатування - ïхнього 1нституц1йного закршлення. Очевидно, що наука та освгта мають також зм1нитися. Втрата економп мислення та економ1защя знань загрожуе 1м не менше, н1ж терористи... 1дея людини виражае прагнення до божественних зразюв, для яких спонтантсть та
рацюнальшсть не е взаемовиключними, а зумовлюють одна одну. Тод1 не лише когнiтивнi, але й тшесш властивостi людини набувають ознак розумностi. У суспiльствi знань людина мае обГрунтовувати свое дома-гання титулу розумноï ктоти» (Гом1лко, 2015: 27).
Центральним темами сучасноï захiдноï фiлософсько-педагогiчноï антропологи е розкриття людиновимiрностi освiтнiх 1нституц1й, ïхньоï гуманiстичноï сутност1, укор1неностi осв1ти в людському 6утт1, ор1ента-ц1я теорп i практики на визнання самоц1нностi кож^ людини, особливо дитини. Окрем1 публжацп висвплюють школу в широкому ф1лософ-сько-антрополоичному значенш. Помггним внеском у розвиток 1дей, когерентних цшшсно-гумашстичному континууму та умовам людсько-го буття, можна вважати прац таких вчених, як Т. Баллауф, Г. Ромбах, М. Лангевельд, Г. Ноль, Т. Лит, К. Дункер, В. Дильтей.
У своïх п1дходах до проблеми буття, специф1ки людськоï повед1н-ки i мислення представники новоï iсторичноï антропологи (А. Гоннет, Н. Ел1ас, Г. Йонас, Д. Кампер та 1н.) витлумачують освпу й освггнш про-цес у широкому антрополоичному значенш, а саме як оброблення людини 1ншими людьми, як складники духовного виробництва. Ця група вчених основну увагу зосереджуе на виявленн незм1нних передумов, котр1 лежать в основ1 розвитку як окремих 1ндив1д1в, так i людства в ц1лому. Нов1 тлумачення людини мають важливе значення для форму-вання свпу навчання, конструювання педагогiчноï реальность В1зьме-мо для прикладу Н. Ел1аса - його двоякий образ людини: «Спос1б ви-бору i дп окремоï людини формуеться в стосунках 1з 1ншими людьми, у сусшльному переробленн своеï природи. Але те, що в результата ви-карбуеться, не е щось пасивне; це не млява монета, 1дентична тисячам 1нших монет, але центр активност1 окремого 1ндив1да, його персональна спрямовашсть мотив1в i вол1 - одним словом, його справжня самгсть. Те, що тут карбуеться, саме одночасно е карбуванням: це мехатзм 1нди-в1дуального самоврядування окремоï людини в ïï в1дносинах 1з 1ншими людьми, який пов'язуе ïхне самоврядування i вбачае його меж1 Образно кажучи, кожна людина двояка: вона монета i карб1вка водночас» (Элиас, 2001: 98). Незважаючи на амб1валентн1сть цього ф1лософсько-антропо-лоичного положення, його можна взяти до уваги п1д час обГрунтування особистiсно-орiентованоï педагогiчноï системи.
Проте, на нашу думку, чимало суперечливих питань залишилися не-достатньо досл1дженими, тонкими, але з важливими методолоичними установками, що прояснюють шлях до розв'язання проблеми розвитку потенщалу людини. До того ж сл1д зважати, що середня освгга, базуючись на модерних уявленнях про нацюнальну культуру та само1дентиф1кащю 1ндив1да, спрямована на в1дтворення певноï суми знань та формування
вмшь i навичок, яю не в1дпов1дають реал1ям нашого часу. Зм1нилася за-галом конф1гурац1я свпу, змшилось й украïнське сусп1льство, постав й 1нший тип людини. Тому освгта як структурно-символ1чна система по-требуе змш у ф1лософсько-антрополоичних i методолоичних п1дходах, зокрема у набутл вчителем здатност1 формувати в молодоï людини нов1 ц1льов1 ор1ентири, певш смисли настанов, патерни украïнського св1-тосприйняття i свгтобачення, тобто щинкне ставлення до навколиш-ньоï дшсност! Екстраосвгтня ситуац1я, коли в певноï частки вчител1в i управл1нц1в в освт присутн1й неорадянський ментальний наратив, у громадському уявленн не просто визначаеться негативно. Вона також розглядаеться позитивно: зокрема, тому, що громадська думка не е зд1й-снення освiтньоï полпики, вона може бути, з одного боку, - в1дстороне-ною в1д партшно-полгтичного ктебл1шменту, а з 1ншого - громадська сфера може впливати на царину влади i прийняття ршень надзвичай-toï вагомост1. I ми можемо побачити не лише потребу в нов1й освгтнш стратеги, яка була б релевантною процесу формування «сусшльства ме-режевих структур» (М. Кастельс), а й в специф1чн1й загальн1й середнш освт, ор1ентованш на потреби навчання дитини, розвитку ïï як молодоï людини, в1дпов1дальноï за свою державу i нащональну культуру.
Ми лише намагаемося окреслити загальне нездужання системи за-гальноï середньоï освпи. Один з1 способ1в актуал1зувати проблему, на-давши ш справжньоï вагомост1 - позначити ïï як проблему «бути чи не бути» реальнш незалежност1, територ1альн1й цтсност1 i суверенпету Украши, тобто того осереддя, в1д якого залежить сенс буття украïнськоï людини. Щоб заглибитися в проблему ще б1льше, нам потр1бне нове фшософсько-антрополоичне осмислення феномена середньоï освпи, зокрема в рамках плюрал1стичного п1дходу фшософп освпи. Щоб дати адекватн вщповш на глобальн виклики, без адекватних сучасних ме-тодолог1й як 1нструмент1в мислення та дп нам не обштися. На жаль, в украшськш ф1лософп в1дсутн1 пращ, як1 могли б стати концептуальною основою нашого досл1дження, але е нов1 методолоичш п1дходи, нов1 ме-тодолоичн 1де^ що показують нов1 обрп загальноï середньоï освии.
Спробуемо окреслити головш риси того смислового повороту, у яко-му i завдяки якому стае можливим нове тлумачення образу людини. Отже, найважлив1шою ознакою нашого часу е змша розум1ння людини та ïï стосунк1в з1 свпом. По-перше, людина зм1нила обмежений, упоряд-кований i в1дносно сталий свп на безмежний та неосяжний Усесвп i ми не зможемо зрозумпи зм1ну становища людини без перегляду пан1вних теорш, яю ор1ентували на пошуки незм1нноï природи або вiчноï сут-ност1 людини. Традиц1йний модерний образ людини як суб'екта, тобто самодостатньоï 1стоти 1з власною основою, що взаемод1е з1 свпом, допо-
внюеться постмодершстським поглядом на людину як активну, д1яльну ктоту, яка перебувае у простор1 мереж, переход1в, «межовостЬ> i не мае заздалег1дь визначеноï сутност1. Тепер ми не зможемо легко 1гнорувати таю ознаки людського як плюрал1стичн1сть i багатовар1антн1сть, як i те, що людина у свош практичнш д1яльност1 визначаеться найр1зномангт-шшими д1яннями як високими, так i низькими. Це нове сприйняття св1-ту i розумшня людини постае вже наприкшщ XX столпгя i е потужним джерелом новоï екологiчноï св1домост1 По-друге, сучасний образ людини не лише докоршно розходиться з модернктською уявою про людину, в1н, з одного боку, п1дживлюе в1дчуття спор1дненост1 з критикою «ви-щих ц1нностей» Ф. Н1цше як передвкника сучасноï транскультурност1, а з 1ншого - в1дкидае психолоичн теорп З. Фройда. Людина в1дчула свш безпосереднш зв'язок 1з нелюдським, несамовитим, безладним Космосом - i це ïï стурбувало та зм1нило розумшня ïï глибинноï природи. Йдеться не просто про необхщшсть створення нового образу людини, яка б ув1брала теоретичний i практичний досв1д XX столпгя, йдеться про в1дмову в1д орiентацiï на людину як найвищу цшнкть i центр на-вколишнього свпу. Кажучи про зм1ну класичноï суб'ектност1, думаемо, що варто з позицш критичноï рефлексп переосмислити принцип ди-тиноцентризму, закладений у полпичнш Концепцп «Нова украïнська школа». Тут прояв системи свгтоглядних координат ув1ходить у супереч-шсть 1з парадигмою антропоцентризму та, певна р1ч, людиноцентрич-ними освпшми проектами. Спираючись на м1жнародний досв1д тран-сгумангтаристики та власш спостереження, ряд украïнських ф1лософ1в (Л. Горбунова, I. Предборська, О. Гом1лко, Л. Газнюк, С. Пролеев та 1н.) переосмислили антропоцентричний п1дх1д у побудов1 освiтньоï теорп i педагогiчноï практики. Можна твердити, що в1дпов1ддю на виклики на-шого часу е подолання домшування антропоцентризму як засадничого свгтоглядного i методолоичного принципу. В умовах новоï постантро-пологiчноï епохи потр1бн1 сучасн теоретичш концепцп обГрунтування можливих шлях1в i п1дход1в реформування освiтньоï сфери. Евристич-ним i продуктивним шляхом вир1шення означеноï проблеми видаеть-ся синерг1йна антрополог1я С. Хоружого, де людина витлумачуеться в контекст1 «антрополоичного розмикання» як енерг1йна формац1я, що розмикае себе, робить себе в1дкритою та характеризуеться не есенцаль-ними i субстанцальними поняттями (на в1дм1ну в1д класичноï антропологи), а в модус1 буття-д1яння, т1льки своïми д1ями та устремл1ннями в екстраординарних ситуац1ях сучасноï цивтзацп (Хоружий, 2010: 675). Вих1д на м1ждисципл1нарну проблематику допомагае в1дшукати можли-вост1 подолання антропологiчноï кризи, збагнути певне коло тенденц1й,
що ведуть у напрямку кардинальноï трансформацiï людини i окреслю-ють шший вид, який умовно називаеться постлюдиною.
Не меншу вагу мае вироблена на основ1 новоï ф1лософськоï антропологи 1дея трансгуманпарноси, спрямована на вир1шення проблеми людини як основного суб'екта i головноï мети освпньо-виховного процесу. Треба усв1домити, що в1дмова в1д i^ï людини як вищоï цшноси - це в1дпов1дь штелектуал1в на виклики епохи еколопчних криз i глобаль-них ризикв.1 Це означае, що в умовах «некерованоï складноси», глибо-ких зм1н антропологiчноï реальност1 класична модель людини у вигляд1 трьох фундаментальних концепт1в: сутнкть, субстанц1я i суб'ект (творцу в1дпов1дно, - Ар1стотель, Декарт i Кант) - поступово зникае з1 сцени. Постае шший образ людини, конф1гурац1я якого постшно зм1нюеться, що обумовлено розвитком комп'ютерних технолог1й i бютехнологш, та веде до втрати своеï видовоï 1дентичност1. Дескрипц1я парадигми людини, на думку С. Хоружого, дозволяе побачити р1зн1 сценарiï саморе-ал1зацп людини, вельми не р1вноц1нш. Конститутивним тут е «онтоло-пчне розмикання» - це розкриття, розгортання себе в бути як б1льш широкий д1апазон самореал1зацп. «В1дпов1дь на виклики» криеться в новому п1дход1 до феномена людини, тобто в такому методолоичному п1дход1, який може бути достатн1м для досл1дження людськоï д1яльноси. Йдеться про трансгуманпарний методолопчний ор1ентир, оск1льки за-торкуеться людина онтолоична, людина несв1дома i людина в1ртуальна. Це означае, що, аби претендувати на об'ективнкть, 1нтерсуб'ективну значущ1сть, анал1з сучасних освпн1х теор1й i педагоичних практик може зд1йснюватися на засадах трансгуманпарноси як б1льш ефективноï форми фшософсько-антрополопчного, природничо-наукового та гума-нпарного дискурсу.
Деякi проблеми формування «нового» вчителя XXI стол^тя
Для погляду вчителя, заглибленого в п1знання практичних аспект1в навчально-виховного процесу, приховано розумшня теоретичних кол1-з1й, вш ïх не знаходить, якщо т1льки не виникае потреба у велик1й до-сл1дницьк1й робот1. Учителев1, зануреному в педагопчний вим1р свого кнування, сл1д усв1домити потребу в становленн новоï парадигми осв1-ти. Безумовно, зрозумпи це непросто, оск1льки йдеться, з одного боку, про зм1ну прюритетв освiтньоï д1яльност1, а з 1ншого, - про «переза-
1 Див. Методолог1чний сем1нар в 1нститут1 вищо'1 осв1ти НАПН Украши «Тран-сгуматтартсть як чинник розвитку сучасно'1 науки i осв1ти» // ФыософЫ освти. Philosophy ofEducation, 2011, №1-2 (10), С. 97-141. URL: www.philosopheducation.com
вантаження» внутршнього компасу. У безпосереднш прагматиц д1й учителев1 важко в1дмовитися в1д переконання, що наявна модель се-редньоï освгти кторично вичерпала своï можливост1, перетворилася на архаïчний соцюкультурний феномен i е гальмом на шляху радикального оновлення сусп1льства. Сьогодн1 вчитель постав перед кторичним ви-кликом: чи в1н у своïй освпн1й д1яльност1 буде спиратися на нову ф1ло-соф1ю освгти, чи й надал1 буде продукувати повторення попереднього, ут1люватиме механ1чне навчання, вимагатиме бездумного заучування навчального матер1алу, не в1дчуваючи ритму часу. Основним показни-ком д1яльност1 нового украшського вчителя мае стати не сума знань, яку в1н ретранслюе учнев1, щоб останнш засвоïв за час перебування в школ1, а ступшь оволод1ння сучасними педагоичними технологами, умшня управляти шдив1дуал1зованим осв1тн1м процесом, щоб, спираючись на особисткно-оркнтований п1дх1д, допомогти зростанню i розвитку учня як в1льного 1ндив1да, демократичноï особистост1.
Саме тому осв1та 1 навчання вчител1в мае бути одним 1з базових компонент1в сустльства, що навчаеться. У европейському освгтньому простор1 поступово н1велюеться один 1з основних постулат1в дидактики про те, що вчитель - головне й основне джерело знань. Учитель як людина в ус1й р1зноманпност1 своïх прагнень до самоздшснення, пере-пон на цьому шляху, спод1вань, поривань, над1й, радощ1в i страждань, екзистенцiйноï напруги у взаемов1дносинах з учнями втрачае функц1ю основного нос1я знань, залишаючись величиною стаб1льно високою, «ключовою ф1гурою» в освт. Нова онтолоична реальнкть в Украïнi, пов'язана з масштабною корупщею, д1яльнктю ол1гарх1чних клан1в, неоголошеною в1йною Росiï, розходженнями м1ж декларативними ор1-ентац1ями на цивтзацшну модель Заходу i практичною спрямованктю життевоï модел1, що не в1дпов1дае уявленням про добробут i справед-лив1сть, загострила потребу не лише 1стотного перегляду св1тоглядних цшностей, а й функцiонально-1нструментальноï трансформаций профе-сп вчителя. Дисконсенсус у вибор1 свгтоглядних оркнтацш посилився життевою розгубленктю, невпевнешстю вчителя щодо своеï дол1. З одного боку, вчитель на сьогодш не може взяти на себе вщповщальнкть за виб1р способу життя i цшностей, тих ц1нностей, що насправд1 в1дпов1да-ють 1нтересам Украïни. З 1ншого, учитель як людина хоче не лише мати, а й бути - бути суб'ектом життед1яльност1. Природу цього явища легко зрозушти, занурившись у вчительське середовище, яке е якоюсь м1рою «еталоном» наявного стану речей у сусп1льств1 й випромшюе т1 гостр1 соц1альн1 суперечност1, як1 постають «у соц1ум1 ол1гарх1чного неофео-дал1зму XXI столптя» (Пирожков та 1н., 2016: 138). Отже, прац1вникам сфери державного управл1ння сл1д ураховувати зм1ну координат соц1о-
культурноï динам1ки i можливих насл1дк1в марг1нал1зацп вчителя, особливо в с1льськ1й м1сцевост1. А державна осв1тня пол1тика мае бути сфо-кусована на покращенн1 1м1джу осв1ти в педагог1чному ун1верситет1 та пщвищенш статусу професп вчителя - його матер1ального, сощального, ф1нансового, загальнокультурного забезпечення.
Зв1сно, учитель мае бути нос1ем високоï в1дпов1дальност1, компетентной i професюнал1зму, практично володпи високими педагоичними технологами, мовними стратег1ями, шновацшним мисленням, людиною, яка виробила в соб1 потребу працювати i навчатися впродовж життя. А це означае необхщшсть створення освпшх педагоичних сп1в-товариств м1ст, район1в, об'еднаних територ1альних громад для пост1й-ного гнучкого трен1нгу та можливостей профес1йного розвитку. Осв1тн1 педагог1чн1 сшвтовариства - це середовища вчител1в, що навчаються, де кожен педагог матиме можлив1сть учитися, створювати сучасний на-вчально-методичний 1нструментар1й, брати участь у процесах розвитку освпи своïх громад, а це тягне за собою зовс1м 1ншу м1ру в1дпов1дальнос-т1. Освпа i навчання педагопв мктитиме в соб1 всю сукупн1сть процесу навчання як формального, так i неформального для оволодшня знання-ми, вм1ннями та компетенц1ями, необх1дними для повноцшного життя у швидко м1нливому соц1ально-економ1чному середовищ1. Ключовим компонентом освпи i навчання педагог1в мае стати розвиток здатнос-т1 критично мислити i ствм1рно та сп1вв1дпов1дально д1яти у в1дкрит1й нелш1йн1й систем1 (сошальнш, полпичнш, освпн1й, культурн1й тощо). Б1льш поглиблене розум1ння навчання вчителя може прийти тсля на-працювання алгоритму, методик та критерпв сертифжаци педагог1в. Концепцею «Новоï украïнськоï школи» передбачено протягом 20192022 рок1в укладання профес1йних стандарт1в педагогiчноï д1яльност1 вчителя та створення мереж установ незалеж^ сертиф1кацп вчител1в (Концепц1я, 2016).
Таким чином, освпа i навчання вчителя мають стати одними 1з клю-чових ланок у систем1 освпи впродовж життя як складника сталого сус-п1льного розвитку украïнського сусп1льства. Учитель, з одного боку, мае брати на себе в1дпов1дальн1сть за свое навчання, а з 1ншого, держава мае забезпечити п1дстави, у тому числ1 полпико-правов1 та ф1нансов1, для такого навчання. Формула новоï освпи, адресована вчителев1, розши-рюе мету базовоï освпи, здобутоï в педагоичному ун1верситет1, i включае в œï неперервну освпу фундаментального р1вня. Формула неперервноï освпи включае в себе стратеичну д1ю, спрямовану на перманентне вдо-сконалення i розвиток у контекст1 сусп1льних вимог, що постають перед освпою для дорослих як проблема на макро- i м1крор1внях сошальносп. Зв1дси випливае, що методолоичний розрив м1ж належним i наявним
(сущим) освiтньо-педaгогiчного 6уття вчителя збеpiгaeться. Kонстpyк-тивний шляx y pозв'язaннi окpесленоï пpоблемaтики вбaчaeться в пеpе-xодi до новоï pолi i пpизнaчення облaсниx 1нстюут1в пiслядипломноï пе-дaгогiчноï освiти. Вiдтвоpення yстaлениx цiннiсно-смисловиx yстaновок методики викладання нaвчaльниx пpедметiв, що бaзyeться на зaстapiлиx yявленняx комплексy свiтовiдношення, ^изводить до подaльшоï в1д1-pвaностi в1д pеaльного життя. Освiтнiй пpоцес для вчител1в як доpос-лиx 1ндив1д1в мae значт незв1дaнi теpитоp1ï як y теоp1ï пiслядипломноï педaгогiчноï освпи, так i в пpaктичн1й д1яльност1 в1дпов1дниx зaклaд1в осв1ти. В yмовax пеpеxодy i тpaнсфоpмaц1ï навчання вчител1в повинно в1дбyвaтися як когеpентний pyx множини 1ндив1дyaльниx вибоp1в та шститупв з ypaxyвaнням того pегiонaльного сеpедовищa, y якому вони функцюнують.
Якщо поглянути на pозвиток зaкостен1лоï й aвтоpитapноï педагоич-ноï системи доби тзнього модеpнy, то вона pяснie численними пpиклa-дами, аж н1як не неспод1ваними з боку безпосеpеднix учасникв - педа-гоив i часто-густо с^ийманими як випадок, викликаний вс1лякими в1д-xиленнями в1д педагоичню ноpм i пpaвил. Але ^и цьому поза сумн1вом зaлишaeться той факт, що стюшно ствоpене i довол1 aгpесивне дитячо-молод1жне сеpедовище1 з його «вислизальним» педагоичним впливом e специф1чним в1добpaженням специф1чного сощального конфл1кту як площини пpотистояння смисл1в. Iз цього погляду видaeться знаменною i знаковою та шана, яку висловлюють на aдpесy клaсно-ypочноï системи педагоги, ^ipi непоpyшно дотpимyються певнж пеpеконaнь, не усв1-домлюючи ïï вiдносноï ц1нност1. Хоча саме вщдашсть своïм педагоич-ним пеpеконaнням набула в освт виняткового значення, незважаючи на те, що ^а^вним деpжaвниx оpгaнiв yпpaвлiння освпою, попpи всшяю намагання педагог1в збагнути живучкть клaсно-ypочноï школи, пpодовжyють вимагати написання зaшкapyблиx звшв, методик 1з ви-xовноï pоботи, план1в-конспект1в ypокiв, а не твоpення пpезентaц1йниx нayково-досл1дницькиx пpоект1в. Учитель у бaгaтьоx випaдкax ^одо-вжye залишатися «б1йцем 1деолоичного фpонтy». Щоб не залишатися жеpтвою «1люзп тpивiaльностi» (Е. Фpомм), учителев1 сл1д ^атути 1н-телектуально шднестися над соц1ально-педагог1чним пpостоpом. Адже ниншня система освпи - це частина постpaдянського iстоpичного на-paтивy. В yмовax вiдкpитостi суспшьства pоль учителя 1стотно зм1нюeть-ся, але для цього йому потpiбно не копиpсaтися в слизькш глит веpxн1x шap1в клaсно-ypочноï системи, а дктатися живильноï води пpичино-нa-
1 Достатньо згадати екс1paоpдинapнy под1ю в Чеpнiговi зpaзкa 2017 pокy, пов'язану з б1йкою д1вча1-пщл11юв, що набула ознак своepiдного екс1pемyмa сощ-ально-молод1жного життя Укpaïни.
сл1дкових зв'язк1в освпньо-виховно! проблематики. Сам переб1г подiй до цього спонукае.
Критичне осмислення становлення та розвитку пострадянсько! модел1 осв1ти, и ф1лософсько-методолог1чних засад, можливостей та неможли-востей застосування в умовах ново! соцально! структури в1дкривае шлях для конструктивно! освпньо! пол1тики. «Позаяк !х не усвiдомлення чи iгнорування, - зазначае Л. Горбунова, - не будуть сприяти пол1тиц1 фор-мування укра!нсько! суб'ектност1 в контекст1 становлення глобального сусшльства, а навпаки, створюють можлив1сть приреченого 1снування в зош глибоко! культурно! пров1нц1йност1» (Горбунова, 2015: 652), або «на хуторi поблизу бвропи» (В. Громовий). 1сторично в наявн1й системi освiти закладено, з одного боку, усталетсть, стандартизовану ушфжова-нiсть, страх, вимушену закригiсть, а з 1ншого, поступливiсть, соцiальний конформiзм, практичне пристосування до дегуманiзованого сощального устрою та до певно! мiри комфортнiсть. Така амбiвалентнiсть може сприяти креативност1 вчителя та оновленню тих форм i метод1в освпи, що ви-черпали себе i стали гн1тючими. Водночас для тих учител1в, котр1 зробили спробу «вирватися» за межi цiеi системи координат, стан л1м1нальност1 може спричинити глибоку стурбованiсть i страждання, адже творчють не-в1дд1льна в1д трагiчного переживання. 1накше кажучи, у ситуац1! переходу широким колам педагопчних прац1вник1в потр!бно буде вийти за межi власно! комфортност1. Як це можливо?
Учитель, будучи дорослою людиною i маючи здатн1сть судження про р1зн1 щнност1 i культурну строкат1сть осв1ти, протягом минулих 27 ро-к1в тримався, по суп, на ентуз1азм1 й, дотримуючись загально! прагматично! лоики, намагався бути залученим у масштабт виклики нашого часу на в1дпов1дних р1внях. Але «плинна сучасн1сть» (З. Бауман), тобто пост1йна м1нлив1сть або «вислизальне» м1ж-буття (Л. Горбунова) при-звели до того, що вчитель перестав почувати себе суб'ектом i творцем осв1тнього процесу, й одна частина педагог1в в1дчувае безсилля зм1ни-ти систему, друга - намагаеться втекти в1д реальност1, третя - перебу-вае в стан1 глибоко! невизначеност1 й розгубленост1, а четверта, мабуть, найменш чисельна - намагаеться змшити систему й пливе у вируваль-них хвилях сучасност1, то виринаючи на поверхню, наприклад, беручи участь у тому чи тому плотному проект1, у т1й чи т1й ном1нац1! конкурсу «Учитель року», то потопаючи у вир1 «реформовано!» школи.
Процес взаемод1! вчителя й учн1в в умовах класно-урочно! системи, а це, як п1драхували спещал1сти, 11 тисяч урок1в упродовж шкшьного життя, приречений на провал, бо в п1дсумку маемо випускника школи, який непристосований до реал1й нин1шнього сусп1льства. Наша загальна середня освпа опинилася у вельми драматичн1й ситуаци: школа готуе мо-
лодих людей до суспшьства, якого вже немае. Хоча нам потр1бна модель освпи, яка б ураховувала перспективна стратепчш потреби украшсь^ людини. Цей парадокс спонукае до роздум1в про майбутне Украши 1 люд-ськоi цивЫзацп загалом. Якщо майбутне Украши 1 людства пов'язувати з отишстичним баченням трансгумашзму, якщо науку використовува-ти як союзника, тод1, як пише у своему бестселер1 «Ф1зика майбутнього» М. Кайку, 1 майбутне в наших руках: «Майбутне схоже на величезний ван-тажний потяг, що мчить зал1зничними рейками в наш б1к. За цим потягом - важка праця тисяч науковц1в, як1 винаходять майбутне у своiх лабора-тор1ях. Можна почути гудок цього потяга. В1н проголошуе: бютехнологи, штучний 1нтелект, нанотехнологп, телекомушкаци. Однак дехто опира-еться: «Я надто старий. Я вже цього не осягну. Я просто ляжу на рейки, 1 нехай потяг мене переще». Тим часом молод1, енергшш, амбпт реагують 1накше: «В1зьмпь мене на цей потяг! Це мое майбутне. Це моя доля. Пус-тпъ мене на м1сце машитста» (Кайку, 2013: 395).
Якщо ми д1йсно усв1домлюемо небезпеку антропологiчноi деструк-цп, мусимо перезавантажити нашу середню освпу, причому протягом короткого пром1жку часу, - кшькох рок1в. Це завдання постае ще б1льш складним, ураховуючи, що у США 1 в б1льшост1 европейських краiн освпт 1нституцii вибудовувалися впродовж тривалого часу. Сучасному американцев! чи европейцев! важко уявити, як1 вади 1 небезпеки постра-дянських освпн1х реал1й чатують на украiнського вчителя, яке велике дублювання у викладанш предмет1в, особливо гуманпарних дисциплш, наск1льки гром1здк1 стандарти, засм1чений педагоичний 1нструментар1й р1зноманпними приснопам'ятними наказами, розпорядженнями, ре-гламентац1ями тощо.
Сьогодт багато хто з учител1в 1дею «новоi украiнськоi школи» вважае нездшсненною - закони, розпорядження, постанови, накази, що ухва-люються задля ii реал1заци, мовляв, завжди сп1вв1днесет з юридичною системою, а безпосередт управл1нщ - з адмшктративною системою, котр1 на м1сцях уособлюють виконавчу владу. У ц1й знев1р1 справд1 е щось глибоке. Перефразовуючи в1домий висл1в Ш. АмонашвЫ «Професор реформуе освпу, вш же ii деформуе»1, можна сказати й так: «Учитель або реформуе школу, або деформуе и». Прикро, але формальт 1нституцп на кшталт районних, мгських методичних об'еднань учител1в неспроможт гарантувати усп1х, захищетсть в1д загроз. Просте нав'язування реформ уводить нас у царину необх1дност1. Якщо ми шдкоряемося цим прави-
1 Довщково: ця думка прозвучала п1д час сем1нару «Основи гуманно-особист1с-ного пщходу до д1тей в осв1тньому процес1» (система Школи Життя), що вщбувся в загальноосв1тн1й школ1 ¡-III ступешв №158 м. Киева.
лам, ми створюемо соб1 1люз1ю перетворень. Ось чому спроби попере-дн1х реформ не увшчались усп1хом.
Це проявлялося в р1зний спос1б. Не випадково й сьогодш одна час-тина сусп1льства залишаеться байдужою до освiтньоï реформи так само, як 1нша частина байдужа до екзистенцальних небезпек, яю чатують на сусп1льство у випадку ïï провалу. I тут постае загроза апата з боку вчителя, тобто втрати мотивацп чи задоволення результатами власноï пе-дагогiчноï д1яльност1. Адже частина вчител1в уважають вплив освпи на розвиток сусп1льства «суто теоретичним». Освпню реформу необх1дно сприймати з урахуванням того, як i яким чином учитель, учш, батьки i сусп1льство в ц1лому ïï сприймають, яю смисли ш надають, який зм1ст у неï вкладають. М. Шелер помиив, що людиш притаманний могутн1й, однак сл1пий життевий порив. Зрячим учителя робить смислотворення, тобто, який смисл в1н вкладае в сенс «освiтньоï реформи». Проблемна канва реформи освпи зумовлюе пошук субстанц1йно метабуттевих трансцендентних смисл1в, на кшталт таких, як «сенс життя», що до-зволяе визначати д1ев1 1нструменти 1ндив1дуального буття та оперувати власним 1нструментар1ем, свого роду GPS.
Складне мислення як штелектуальна освтня стратепя
Виразною ознакою нинiшньоï реформи освiтньоï сфери е те, що реформа в1дкривае прост1р для зм1ни мислення людини. Ми можемо опи-сати цю зм1ну як перех1д в1д старого до нового мислення, що неможливо уявити, як роз'яснюе К. Майнцер, без нел1н1йност1 i сучасних нел1н1й-них моделей. В освт, як i в 1нших сферах, накопичилися глибою про-тир1ччя, що не редукуються. Розм1рковуючи з цього приводу, Л. Горбунова зауважуе, що щ протир1ччя не ст1льки руйнують складне, ск1льки передбачають буд1вництво, творення вкрай складного (Горбунова, 2015: 210). Спираючись на принципи складного мислення, яю сформулював Е. Морен, ми бачимо, що вони перетинаються, е взаемозалежними. Л1н1йне ж мислення, що й дотепер домшуе в украшському сусп1льств1, Грунтуеться на догматах марксистсько-ленiнсько-стал1нськоï фшософп. Перех1д до складного мислення - це початок творення нового освпньо-го середовища. Тяж1ння до створення нових умов демонструе небажан-ня реформатор1в залишати осв1ту в ïï нишшньому стан1. Водночас воно в1дбивае силу бачення новоï рол1 i м1сця осв1ти в сусп1льств1.
Однак реформатор, з одного боку, шбито прагне зм1нити систему осв1ти, а з 1ншого, - залишае практично незм1нною модель управл1н-ня для школи, «скута кайданами бюрократа та надм1рного контролю». Що це - брак полiтичноï вол1 i громадянськоï в1дпов1дальност1 за ство-
рення штелектуального поля можливостей для анал1зу i обГрунтування в1дпов1дальноï державноï освiтньоï полпики? Якщо сказати в1двертше, точиться боротьба нового i старого, сил, як1 прагнуть законсервувати нишшн1й стан речей у сусп1льств1 i в освт, i тих, хто хоче бачити б1льш глибоке й повн1ше визнання м1сця i рол1 освпи в житп людини. Контекстом цiеï боротьби е розумшня того, що, не змшивши систему освпи, ми не зможемо змшити сусп1льство, побудувати нову Украшу, сформу-вати нову людину.
Суб'ективн1 дп як реформатор1в, так i консерватор1в, а також об'ективно сущий зм1ст освпи загострюють протир1ччя. Сукупн1сть розглянутих фактор1в показуе, що освпа перетворюеться на сусп1льно-полпичну, соц1ально-економ1чну та нацюнально-культурну проблему, котра, з1 свого боку, переплпаеться з еколоичною кризою i глобальни-ми викликами. Ут1м ус1 ц1 виклики впираються в ключову проблему -проблему людини. Сучасне розум1ння людини е батовим1рним. I ще -на сьогодш - людина е в1дкритим питанням. Людина не мае усталеноï сутност1, але вона мае свободу вибору. Ситуац1я суперечливост1 i неви-значеност1 людини, як 1 в минул1 часи, потребуе нових методолог1чних п1дход1в i р1шень у ф1лософськ1й антропологи. 1сторично сформований у культур1 Модерну принцип антропоцентризму випливае з Его самоï людини та ïï в1ри у свою вищ1сть. Переосмислення антропоцентризму в освт, про що ми писали вище, передбачае велику досл1дницьку працю вчителя, спрямовану на осягнення i напрацювання педагоичних прин-цитв i особливостей способу навчання дпей, що в1др1зняеться в1д способу навчання дорослих. Такий досл1дницький процес можливий на засадах трансформативноï антропологи.
Отже, йдеться про науково-досл1дницький проект, метою якого е ви-роблення концептуальних основ державноï освiтньоï полпики у сфер1 середньоï освпи як результату комун1кацц педагогiчноï сп1льноти в про-стор1 творчого рац1онального дискурсу. Опираючись на сучасн1 досяг-нення гуманпарних i природничих наук, сл1д розгорнути творчий процес створення конкурентоспроможних освпн1х моделей, напрацювання конкретних методолоичних принцип1в, визначення нових дидактичних п1дход1в, релевантних когнпивно-комун1кативним стратег1ям освпи XXI столптя. Безумовно, це складна праця, що потребуе тривалого часу i усв1домлення з боку вчителя в1дпов1дальност1 за формування поколшь, спроможних розв'язувати реальн проблеми буття людини у свт. Мають в1дбутися певн зрушення й у п1слядипломн1й освт багатьох категор1й педагог1чних прац1вник1в, ймов1рний 1 рух назад, але е в1дчуття того, що «процес цивЫзацп» освпи вже почався i може поступово просуватися надал1, виршуючи проблему сп1вв1дношення м1ж обГрунтуванням стан-
дарт1в освпи, психолого-педагоичними законом1рностями оволодшня знаннями та ïх соцальною значущктю.
Трансформац1я соцiальноï системи пояснюе причино-насл1дковий взаемозв'язок 1нституцiйноï кризи освпи i об'ективних буттевих потреб людини. Сусп1льство, що перебудовуеться й модернзуе свою структуру, розвивае нов1 технологи, зм1нюе правила ведення б1знесу, органза-ц1ю виробництва, вимагае осв1чених i культурних людей. Саме тому не викликае сумн1ву, що сусп1льство в1ддае перевагу яюсн1й освт як пе-редумов1 сталого економ1чного розвитку. Онтолог1чна незавершен1сть соцальних реформ i динам1зм соцiальноï д1йсност1 визначае ступшь значущост1 освпи як соцiальноï конструкцп. Освпа мае давати учням змогу досягати усп1ху i п1дшматися соцальними сходами незалежно в1д сошального статусу та м1сця проживання ïхн1х батьк1в. Водночас освпа е важливим засобом передач! в1д покол1ння до покол1ння нацюнально-культурних ц1нностей та традиц1й украшського народу. Культурна м1с1я освпи й у наш час не п1длягае сумшву. Однак сьогодн1 в умовах поси-лення глобал1зацшних процес1в, iнформацiйноï гiбридноï в1йни, коли зростае протистояння м1ж представниками р1зних культур, важливо не т1льки компенсувати в украïнськоï молод1 брак нацiональноï 1дентич-ност1, а й виховувати, опираючись на генетичн1 коди, кторичну пам'ять, толерантшсть, налаштованкть на д1алог, взаемоповагу, 1нш1 культурн ц1нност1.
У структур1 освпи особливе мкце пос1дае знання, що генетично не передаеться. Опираючись на теор1ю розс1яного знання Ф. Хайека, ми змушен1 визнати, що для людини характерна принципова обмежен1сть можливостей накопичувати i засвоювати знання на 1ндив1дуальному р1в-ш. Сьогодн1 е р1зн1 способи здобуття знань: в1д 1нтернету до книги. Зва-жаючи на те, що тзнавальш можливост1 людини об'ективно обмежеш, людина, як правило, здобувае знання в школ1 або вдома за допомогою вчителя. Комун1кац1я учня i вчителя не т1льки продукуе здобування но-вих знань, а й дае змогу розумпи, структурувати, критично анал1зувати Ш знання, i що не менш важливо - за допомогою глобальних компе-тентностей 1нтегрувати ïх у св1й життевий досв1д. Спонукаючи учн1в до неперервного саморозвитку i самореал1зацп, учитель використовуе як власний 1нтелектуальний потенцал, так i потенцал 1нших, комун1ку-ючи в сучасних дидактичних 1 виховних практиках. Розм1рковуючи про природу та механзми освiтньо-виховноï комун1кацiï, ми припускаемо можливкть i необх1дшсть забезпечення сталост1 тзнавального процесу. Отже, формула успiшноï Украïни - плекання знань. В1д знання, що е основою всього, залежить i державна безпека, i добробут кожного.
Хоча, з 1ншого боку, як в1дзначав той же Ф. Хайек, розс1ян1сть знання передбачае неможлив1сть його синтезувати та з1брати докупи, оск1льки розс1яне знання - це сегментизоваш уявлення економ1чного, соцаль-ного, полиичного, етичного та 1нших Гатунк1в. Ця думка переконливо 1люструе й неможливкть побудови досконалого суспшьства. А поки що, на жаль чи на щастя, як слушно зазначали О. Бард i Я. Зодеркв1ст, твор-че руйнування не знае спочинку. У всякому раз1, глибше проникаючи в сутн1сть освпн1х процес1в, ми все б1льше переконуемося, як у дуже складн1й i динам1чн1й систем1, яким е сучасне сусп1льство, постають все нов1 виклики не тшьки науково-педагоичному сп1втовариству, а й укра-ïнськ1й 1нтелектуально-полиичн1й елт.
Висновки
Таким чином, розв'язання складного клубка протир1ч, що накопи-чилися в освпн1й сфер1 в нових умовах, вимагае проникливост1, творчоï енергп, безумовно, в1дкритост1 для р1зних погляд1в, кут1в зору, прин-цитв, метод1в. Ут1м, динам1чний розвиток украïнського суспшьства обумовлюе перманентний характер реформування не лише освiтньоï системи, а й усього комплексу сучасного буття Украши, постшного пе-реосмислення освiтньоï концепцп, актуал1зацп теоретико-методолоич-ного зм1сту освпи, переоцшки ц1нностей. Для виходу 1з стану освiтньоï кризи, насамперед, необх1дне переосмислення 1деï новоï украïнськоï школи, потр1бна критична рефлекс1я щодо освпшх реал1й та полпик, необх1дна, послуговуючись терм1ном Е. Морена, «реформа мислення».
Проблеми сучасноï украïнськоï освпи, на наш погляд, сл1д розв'язувати у свпл1 сучасноï ф1лософськоï антропологiï, пов'язаноï з поглибленням та розширенням обрив людинознавства, виходячи з по-л1сутност1 Homo, нового мислення та фшософп складност1. На засадах новоï ф1лософськоï антропологи в1дкриваються можливост1 подолання функцiонально-1нструментальноï суперечливост1 освiтньоï концепцп, концептуалiзацiï оптативного бачення украïнського вчителя XXI столптя, створення сучасних освпн1х стандарт1в, навчальних програм, п1д-ручник1в, пос1бник1в тощо. 6 необх1дн1сть прояснення принцитв дидактичного оформлення навчального зм1сту в1дпов1дно до особисткних i сощальних потреб нових учшв. Привертае увагу i проблематика перманентного розширення ключових компетентностей учител1в у систем1 пiслядипломноï педагогiчноï освпи. Постановка цих проблем та шляхи ïх розв'язання у фшософп освпи можуть бути предметом нашого роз-гляду в наступних публ1кац1ях.
Посилання
Гом1лко О. (2015). Суспшьство знань як виклик рацюнальностг ФЛософя освти. Philosophy of Education,1 (16), 26- 38. URL: www.philosopheducation.com
Горбунова Л. (2015). Ф1лософ1я трансформативно1 осв1ти для дорослих: утверситет-ськ1 сграгегii i практики: монограф1я. Суми: Утверситетська книга. URL: http://ihed.oig.ua/ua/rekomend-dzerela-r.html
Горбунова Л., Зглшська Н., Пролеев С. та 1н. (2011). Трансгуманiгарнiсгь як чинник розвитку сучасно! науки i освии. ФЛософя освти. Philosophy of Education, 1—2 (10), 97-141.
URL: www.philosopheducation.com
Кайку М. (2017). Ф1зика майбутнього: як наука вплине на долю людства i змшить наше повсякденне життя у XXI стор1чч1. Льв1в: Лйопис. URL: http://www.brautech.co.za/info/FuturePhysics.pdf
Концепц1я реал1зац1! державно! полiгики у сфер1 реформування загально! середньо! освйи «Нова украшська школа» на перюд до 2029 року (2016). Розпорядження Кабшету М1тстр1в Укра!ни в1д 14 грудня 2016 р. № 988-р. URL: http//www.kmu.gov.ua
Хамйов Н. (2017). Фшософська антрополог1я: актуальт проблеми. В1д теоретичного до практичного повороту. К.: КНТ.
Хоружий С. (2010). Фонарь Диогена. Критическая ретроспектива европейской антропологии. М.: Институт философии, теологии и истории св. Фомы.
Пирожков С., Майборода О., Шайгородський Ю. (ред.кол.) (2016). ЦивЫзацшний виб1р Укра!ни: парадигма осмислення i сграгегiя д1!. ¡нститут полйичних i етно-нацюнальних досл1джень 1м. 1.Ф. Кураса НАН Укра!ни.
Элиас Н. (2001). Общество индивидов. М.: Праксис, Часть 1.
References
Gomilko, O. (2015). Knowledge Society as a Challenge to Rationality. Filosofija osvity. Philosophy of Education, 1 (16), 26- 38 [In Ukrainian]. URL:www.philospheducatiom.com
Gorbunova, L. (2015). Philosophy of Transformative Adult Education: University Strategies and Practices: Monograph. Sumy: Universytets'ka knyha [In Ukrainian]. URL: http://ihed.oIg.ua/ua/rekomend-dzerela-r.html
Gorbunova, L., Zhlinska N., Proleiev S. et al. (2011). Transhumanitarity as a Factor in the Development of Present Science and Education. Filosofija osvity. Philosophy of Education, 1—2(10), 97-141 [In Ukrainian]. URL:www.philospheducatiom.com
Kaku, M. (2017). Physics of the Future: How Science Will Shape Human Destiny and Our Daily Lives by the Year 2100. Lviv: Litopys [In Ukrainian]. URL: http://www.brautech. co.za/info/FuturePhysics.pdf
The Concept of Implementation of the State Policy in the Reform of General Secondary Education "New Ukrainian School" for the period up to 2029 (2016). The Decree of the Cabinet of Ministers of Ukraine dated December 14, 2016 No. 988-p. URL: http // www.kmu.gov.ua
Hamitov, N. (2017). Philosophical Anthropology: Actual Problems. From theoretical to practical turning. K.: KNT [In Ukrainian].
Khoruzhy, S. (2010). The lantern of Diogenes. Critical retrospective of European anthropology. M .: Institute of Philosophy, Theology and History of St. Foma [In Russian].
Pyrozhkov, S., Mayboroda, O., Shajgorodsky, Yu. (Ed. Col.) (2016). Ukraine's Civilization-
al Choice: An understanding paradigm and a strategy for action. Institute of Political
and Ethnonational Studies at National Academy of Sciences of Ukraine [In Ukrainian].
URL: http://www.nas.gov.ua/UA/Messages/news/Pages/View.aspx?MessageID=3283 Elias, N. (2001). Society of Individuals. M.: Praksis, Part 1 [In Russian].
Виктор Довбня. Новая украинская школа: попытка философско-антропо-логического осмысления
Анализируется образовательная концепция «Новая украинская школа» на основе философской антропологии, «человекомерности» образовательного познания и необходимости нового подхода к феномену человека, в частности, преодоления методологии антропоцентризма. Обосновано положение о новом украинском учителе как мастере формирования траектории жизненного пути личности (от ребенка до молодого человека), находящейся в состоянии неравновесности. Показано, что бытие в условиях цивилизационной неопределенности обрекает человека на социальную неуверенность, усиливает пассивность, приводит к равнодушию. Однако благодаря образованию, самоорганизовываясь и саморазвиваясь, индивид овладевает современными научными знаниями и глобальными компетенциями, может позаботиться о своем существовании, противостоять губительным тенденциям олигархического неофеодализма, прогнозировать характер социальных и культурных процессов, самостоятельно решать свои проблемы и быть успешным. Решение ключевой проблемы государственной образовательной политики — повышение качества знаний — автор связывает с научно-исследовательским проектом развития учреждений общего среднего образования на основе трансгуманитарной методологии, подкрепленной новой философской антропологией, философией сложности, самоорганизации, нестабильности и креативного мышления. Уделяется особое внимание интерпретационному обоснованию значимости нового способа мышления для формирования содержания образования, новых образовательных программ и моделей.
Ключевые слова: трансформация феномена человека, трансгуманитарная методология, сложное мышление, новый украинский учитель, государственная образовательная политика, образовательная парадигма, глобальные компетентности.
Viktor Dovbnya. New Ukrainian school: an attempt of philosophical and anthropological comprehension
Attention is shifted to the educational concept of the "New Ukrainian School" on the basis of philosophical anthropology, "humaneness" of educational cognition and the need for a new approach to the phenomenon of man, in particular, overcoming the methodology of anthropocentrism. The main collisions of anthro-pocentrism are highlighted and the need for refusal from this ideological and methodological principle in the design of educational strategies and practices is shown.
Under the conditions of the emergence of a new anthropo-social structure, which is characterized the emergence of a new period of development of human civilization, the problem of forming a new teacher is actualized. The position of the new Ukrainian teacher as the master of the trajectory of the person's life path (from the child to the young man), which is in an unbalanced condition, is substantiated. It is shown that being in conditions of civilizational uncertainty dooms a person to social uncertainty, strengthens passivity, which leads to indifference. However, thanks to education, self-organizing and self-developing, the individual takes possession of modern scientific knowledge and global competencies, can take care of his existence, confront the destructive tendencies of oligarchic neo-feudalism, predict the nature of the flow of social and cultural processes, independently solve his problems and be a successful subject. The author connects the solution of the key problem of the state educational policy - improving the quality of knowledge - with the research project of developing general secondary education institutions on the basis of the transhumanitarian methodology, reinforced by a new philosophical anthropology, philosophy of complexity, self-organization, instability and creative thinking. To overcome the educational crisis of critical reflection, not only the idea of a new Ukrainian school is required, a reform of thinking is necessary. The interpretation of the significance of the new way of thinking for forming new content of education, new educational programs and models is deepened.
Keywords: transformation of the human phenomenon, transhumanitarian methodology, complex thinking, a new Ukrainian teacher, state educational policy, educational paradigm, global competence.
Довбня Вштор Миколайович, доктор фшософських наук, доцент, проректор з науково-педагог1чно! роботи Черншвського обласного шституту тслядипломно! педагогично! освпи 1мен1 К.Д. Ушинського (Укра!на).
E-mail: prorector_chippo@ukr.net; ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6860-4730
Dovbnya Viktor Mykolayovych. Doctor of Sciences, Associate Professor, Vice-chancellor for scientific and pedagogical work at Chernihiv Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education named after K.D. Ushinksy (Ukraine).
E-mail: prorector_chippo@ukr.net; ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6860-4730
