CC BY
73
П1Д ЗНАКОМ ГРИГОР1Я СКОВОРОДИ: Ф1ЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГ1ЧН1 РОЗВ1ДКИ
УДК: 37.012.1
Мар\я КУЛТАЕВА
ФШОСОФСЬКО-ПЕДАГОПЧШ РОЗВ1ДКИ ЯНА АМОСА КОМЕНСЬКОГО I ГРИГОР1Я СКОВОРОДИ: НАГАДУВАННЯ ПРО СЕНС I ПРИЗНАЧЕННЯ ОСВ1ТИ
У сmаmmi розглядаються розбiжностi i стль-нг моменты фглософсъко-педагоггчних поглядгв Я.А. Коменського i Г. С. Сковороди та 'хнього ро-
зумтня сенсу i призначення освти. 1х уявний фыософський дiалог розкривае значущкть зовтшньо' i внутрiшньоi свободи для духовного розвитку людини. Особлива увага придыяеться онтоантропологiчним характеристикам освти, як формувались в европейськш традици упродовж XVII- XVIII столть, передуем iдеiпокращення свту. Практики неформальноiосвти Сковороди, на вiд-мту вiд «Велико!' дидактики» Коменського, розгортаються не у просторi шко-ли, а у просторi життевого свту i вiдповiдають постсекулярним тенденщям еволюцП сучасно' культури, а також мктять у собi критику рантх проявiв натвосвти, ят виникали в урбатстичному просторi европейсько' культури через домтування релiгiйноi формально' освти.
К^^^о^^ слова: фыософська педагогжа, Коменський, Сковорода, дидактика, шлях свтла, свобода, школа, неформальна освта, покращення свту.
Сьогодт не т1льки в Украт, а й також у багатьох 1нших розвину-тих крашах свпу загострюеться питання про реформу школи i б1льш широко - про сенс i призначення освгги. Спокуса дати на них проста i ус1м зрозумЫ в1дпов1д1 на зразок «школа для життя» спонукають до дискусш щодо визначення тих життевих умов, у яких стае можливим iснування освiти та усп1шне функцюнування 11 iнституцiй. 1хньому про-ясненню не в останню чергу сприяе екскурс в iсторiю ф1лософських i педагогiчних 1дей, як1 набувають нового звучання у сучасних сощокуль-турних контекстах.
Звернення до ф1лософсько-педагоично! спадщини Я.А. Коменського та Г.С. Сковороди в рамках заявлено! теми в н1якому раз! не висувае домагання знайти у минулому в1дпов1д1 на актуальнi питання сьогоден-ня. Запропонована нижче археолог1я 1сторико-Ф1лосоФського та юто-рико-педагогiчного знания п1дпорядкована мета виявлення так званих «зм1нюваних констант» в еволюцп уявлень про сенс i призначення освь
ти. У даному випадку маються на yBa3i проблемнi культурно-антрополо-ичт блоки з константною тематизацieю i варiативним змiстом. Оскшь-ки у стати йдеться здеб1льшого про сковородин1вську традищю, треба зупинитись на тому 11 розум1нн1, яке пропонуеться нижче. Не ставлячи m в якому раз1 п1д сумн1в засаднич1 принципи теорп 1сторико-ф1лософ-ського процесу, треба зауважити, що вона дещо в1др1зняеться в1д ско-вородинсько!, приблизно так, як кант1вська в1д каииансько!, але також з певними в1дм1нностями, бо тут йдеться не про адепт1в та еп1гон1в, а про випром1нювання думки великого укра!нського ф1лософа, яка мае пасюнартсть 1 генеруе потужну енергетику самооновлення. На таке здатт т1льки так1 мислител1, як1 досконало волод1ють мистецтвом ф1ло-софського д1алогу. Вони, за спостереженням В. Гьосле, мають дар ша-нувати сво!х сшврозмовниюв 1 суперникв, а найголовн1ше - бути щи-рими, в1дпов1дальними 1 далекоглядними, щоб побачити, що криеться за кутом садиби, поворотом шляху, примхами дол1 чи в1ражами кторп (Ищ1е,2006: 136).
Методолопчною моделлю запропонованого анал1зу сковородин1в-сько! традицп кр1зь призму спадщини Коменського може послужити п1д-х1д, представлений в монографп Р. Дарендорфа «Спокуси несвободою», де р1зш ф1лософи, навпъ т1, що школи не згадували Е. Роттердамського, п1дводяться п1д рубрику «еразм1анщв» на тдстав1 !хнього визнання сво-боди як найвищо! ц1нност1 (Dahrendorf, 2005:10). Свобода, полшшення (emendation) свпу 1 людини е наскр1зними темами у фшософськш спад-щит Коменського 1 Сковороди, яким вдалось уникнути зваблень славою або достатком. Обидва вони, як в1домо, були прихильниками цьо-го великого гуман1ста, под1ляли його погляди 1 широко застосовували його улюблен концепти людини 1 людства. 1х обох також можна назвати еразм1анцями у тому сенс1, який вкладае в це слово Дарендорф: нос1я-ми, трансляторами 1 захисниками свободи. У публ1кац1ях, присвячених Сковород1, цей аспект висвплено достатньо повно в працях Д. Багал1я, Т. Закидальського, I. 1ваньо, М. Поповича, Л. Ушкалова, В. Ерна, О. Го-м1лко, Д. Чижевського та 1н. Ф1лософським поглядам Коменського, на в1дм1ну в1д педагоичних, у впчизнян1й л1тератур1 присвячено набагато менше уваги. Це здеб1льшого пор1вняльт або кторико-генетичт студп. У ц1й статл моменти такого анал1зу застосовуються для виявлення су-перечностей становлення модерно! ф1лософсько! педагог1ки та тенден-ц1й 11 еволюцп, значний внесок до яко! зробили Коменський 1 Сковорода. В свою чергу, це спонукае до нового прочитання 1стор11 педагог1чних 1дей. Як слушно зазначае А.Тремль, 1стор1ю педагоичних 1дей треба ро-зушти передус1м як комун1кац1ю. Остання актуал1зуе и чи 1нш1 смисли, як1 сл1д розушти як можливоси 1мпл1кащй педагоичного розуму. В свою
чергу, ïx розкриття потребуе аналiзу у площит фiлософськоï педагогiки, але у ïï новiтнiй Bepciï. «Ф1лософська педагог1ка, -наголошуе Тремль, - яка заслуговуе на таку назву, повинна з'ясувати теоретичт засади ко-мунiкацiï усередит теорп виховання» (Treml, 2010: 9). Дещо заб1гаючи наперед, зазначимо, що застосована Коменським метафора via lucis (Weg des Lichts), шлях св1тла, та ïï семантичне розширення у Сковороди, а також у сковородингвськш традицп, сприятимуть такому з'ясуванню, прояснюючи лог1ку селекц1й осв1тн1х смисл1в у модерних ф1лософсько-педагог1чних комушкац1ях саме 1з середини теорп виховання 1 навчання.
Вже в часи становлення модерних ф1лософсько-педагоичних теор1й в них нам1чаються дв1 протилежт тенденцп, як1 зрештою визначили 1н-тенщональтсть мислення Коменського 1 Сковороди. Це притаманний 1м обом дидактичний запал 1 водночас намагання актив1зувати збереже-m смисли середньов1чних 1 ренесансних уявлень про сенс 1 призначення освпи та виховання. Особливо чггко це простежуеться у Коменського, ф1лософська педагог1ка якого мае потужну утотчну енерг1ю. Через це досл1дники його спадщини слушно вказують на парадоксальтсть та не-узгоджетсть думок «великого учителя европейщв». як1 Грунтуються на р1зних теоретичних позиц1ях та припущеннях, що одначе не виключае ïxнього сшшснування на комплементарних засадах. Наведемо, деяк1 з них. Так, посилаючись на п'яту главу «Великоï дидактики», А.Тремль виокремлюе низку несушсних евристичних метафор в описах виховання, а саме: рослини, чистоï дошки 1 м'якого воску. При цьому в1н слушно зауважуе, що в одному випадку йдеться про автопойез1с (Autopoiesis) як саморозгортання, тобто пропонуеться оргашчне поняття виховання, а в 1ншому, - в образах чистоï дошки та воску , - про пойезгс (Poiesis), тобто про зовтшнш вплив на вихованця (Treml, 2005: 238). Це знаходить прояв також й у трансверсальност1 р1зних проблемних л1н1й та методо-лоичних позицш, представлених або нам1чених у працях Коменського, який в свош дидактичнш теоpiï ориг1нально поеднуе вчення Парацель-са про природу, суб'ективний 1деал1зм Декарта та гумашзм Еразма Рот-тердамського, ситуативно переходячи з однiеï позицiï на 1ншу (Treml, 2005: 236). Схож1 практики поеднання начебто несушсного мають м1сце також у ф1лософських д1алогах Сковороди, де даються взнаки трансформаций шмецькоï мгстики i настанов протестантизму.
Украшський сл1д у становлент педагоичних погляд1в Коменського стае помггним у пор1внянш його 1дей з практичним i теоретичним до-св1дом Братських шк1л, як1 кнували в Укpаïнi у XV -XVII в1ках. Зокрема дшльтсть i висловлювання Кирила ТранквЫона-Староверського (в1-домо, що в1н жив у XV-му столгти) дуже нагадують висловлювання Коменського, особливо «Учительське 6вангел1е» (Радул, 2005: 119-45).
Ц1лком можливо, що Статут i шк1льний порядок Львiвськоï 6paTCbKoï школи був в1домий Коменському, бо члени братства зд1йснювали па-ломництва до р1зних краïн бвропи. Але мислення Коменського форму-валось передус1м п1д впливом 1дей тв^чного ренесансного гуманзму XIV- XV ст., протестантськоï етики та ф1лософп Нового часу.
Разом з цим не зайве нагадати, що братсью школи, яю кнували в Украïнi у XVII-му столтт, також й сам1 були трансляторами тих зм1н у розум1нн1 цив1лiзац1йноï та людинотворчоï функцп освгги, що в1дбу-лись в Зах1днш бврот внасл1док поширення 1дей ренесансного гума-нзму 1 Реформацiï, як1 були перенесет у практичну площину Комен-ським. Його культурно-просвггницью i педагопчш 1нновацп сприяли зближенню Зах1дноï i Схiдноï бвропи, здеб1льшого через опосередко-вану комун1кащю. У такому зближенш на зразок гетевськоï вибiрковоï спор1дненост1 (Wahlverwandschaft) значну роль в1д1грае позбавлена ще-олоичного примусу 1нтелектуальна традищя, започаткована Сковородою. В1н значно посилив зах1дноевропейську складову в украшськш культур1 з акцентуванням модерних семантик свободи, щоправда, в стилктиш украшського лггературного бароко. Тут також простежуються паралел1 з Коменським, хоча проблемна л1н1я секуляризацп педагог1ки у Сковороди виражена не так чггко. Збережеш смисли сковородишв-ськоï традици навпъ у радянсью часи створювали певну альтернативу теорiï i практиц комутстичного виховання. Сковорода, як i Комен-ський, прагнув навчити людей жити в умовах свободи i користуватись тими можливостями, як1 вона в1дкривае для удосконалення м1крокосму, тобто людини. Нагадаемо, що цим одним 1з засадничих понять античноï ф1лософп оперували обидва велию мислител1, а також ïх посл1довники.
Той факт, що традищя, започаткована Сковородою, н1коли не при-зупинялась повнктю навпъ у часи тоталггаризму, багато в чому завдячуе опосередкован1й рецепцп ф1лософських i педагоичних 1дей Коменського у культурному та педагоичному простор1 Украши. Евристичн1й наси-ченост1 його спадщини у парадоксальний спос1б сприяло сшвкнування в н1й середньов1чних 1деологем, елемент1в ренесансного та ранне-модерного мислення з новими для того часу футуролоичними розв1дками, 1нстрованими Т. Кампанеллою i Ф. Беконом, як1 несли у соб1 потужний енергетичний заряд. Така секулярна футуролоична складова в1дсутня у ф1лософсько-педагоичних роздумах Сковороди, бо в1н здеб1льшого зо-середжувався на внутр1шньому самоудосконаленн людини (Сковорода, 2005: 155, 168-169). Але саме цей момент, збережений у сковородин1в-ськш традици, сприяв виб1рков1й - у даному випадку демократичн1й i гуман1стичн1й - актуал1зацп 1дей Коменського на р1зних етапах iсторiï Украïни. Варто згадати, що сам Сковорода читав захщш античш i новгг-
ш захщноевропейсью джерела в ориг1налах, був об1знаний в етичних та теолоичних питаннях протестантизму. У своïx творах в1н часто корис-тувався методом непрямого цитування i ф1ктивного ф1лософського д1а-логу. В останньому при селекцп метаф1зичних запозичень визначальну роль в1д1грае не лог1ка л1нгвiстичноï адекватност1, а свпоглядна позиц1я i нацюнальна ментальшсть. Особливо це торкаеться селекцп смисл1в метаф1зичного п1дГрунтя основних дидактичних практик, сформованих на основ1 евpопейськоï уpбанiстичноï культури.
У Коменського таким методолопчним п1дГрунтям е «свпло мудростЬ» i в1дпов1дно - шлях свпла, via lucis, Weg des Lichts. Це одна з його най-поширетших евристичних метафор, яка походить з платотзму. 1нтен-ц1ям цiеï метафори та ïï семантикам максимально в1дкрита укpаïнська ментальн1сть, яка через платон1зм орган1чно 1нтегруеться в европейську. Навпь внутр1шня форма укpаïнського слова «освпа» мгстить у соб1 семантику свпла, вона е постшним нагадуванням про via lucis, 1дею, що надихала великого педагога та його посл1довник1в. Хоча джерелом смисл1в, як1 в Укpаïнi первкно вкладались в поняття «освпа», е укра-ïнський платон1зм, воно за своïм обсягом сп1взвучне 1деям новочасноï педагогiчноï онтологп та принципам «Великоï дидактики» Коменського, бо вказуе на те, що процеси навчання i виховання мають нести свпло i радгсть, ураховувати потреби i можливост1 дитини. Ця вимога е актуальною i для сучасноï школи. Одначе метафорика свпла i просвплення мгстить у соб1 також певш ризики саме через можлив1сть дивергентних 1нтерпретац1й. Зокрема, вона не т1льки в1дкривае перспективу секуля-ризацй педагог1ки, а й консервуе також середньов1чш теолог1чн1 смис-ли, що припускае сп1в1снування начебто несум1сних 1нтерпретац1йних схем, а саме: тих, що Грунтуються на припущенш надлюдськоï вищоï 1н-станцй (Бога i його секулярних i постсекулярних верс1й на зразок сучас-ноï тpансцендентальноï прагматики), або ж тих, що виходять з настанов та 1нтенц1й 1нструментального розуму. Отже, у педагог1зован1й метафор1 via lucis вже закладено конфл1кт штерпретацш з досить широким д1а-пазоном: в1д свободи, що несе свпло, до примусу крокувати вказаним шляхом з можливою 1деолог1чною приватизац1ею тунелю з1 св1тлом на-прик1нц1, не говорячи вже про авторство цього масштабного проекту, який водночас общяе визволити людство i приховано п1дказуе, як мож-на ман1пулювати його св1дом1стю засобами осв1ти i виховання. Рецепц1я 1дей Коменського в украшськш сковородин1вськ1й традицй, яка н1коли повн1стю не розчинялась в рос1йських офщшно визнаних 1деолог1ях, завжди гальмувала таку жахливу д1алектику просв1тництва нав1ть в часи радянського щеолоичного пресингу, в1ддаючи перевагу Богу i загально-людським ц1нностям, а не сумн1вним емансипаторським 1деолог1ям.
Варто зазначити, що в рос1йськ1й mobî, на вiдмiну вiд yKpaïHCbKoï, слово «образование» мае iншy внутршню форму, а саме: «образ». Воно е б1льш пiзнiм, суто модерним утворенням, нiж «осв1та». Це калька з н1мецького слова Bildung, ускладнена семантика якого, попри його давньогерманське походження, сформувалась в нiмецькiй класичн1й фiлософiï (Кант, Фiхте, Гегель), хоча його основш смисли закладаються вже у ф1лософи Нового часу (Bollbeck, 1994: 114). У витокв формування цього поняття стояв також i Коменський з його грандiозними планами перетворення свiтy i людини на краще дидактичними засобами, про-суваючись до свiтла i радостi. Вш удосконалив, а почасти й винайшов, знаряддя працi, необхiднi для виготовлення «новоï людини». Згодом цi знаряддя застосовувались на св1й розсуд численними сучасними ви-нах1дниками антропотехн1к, яю в своï д1ях не завжди керувались на-становами християнськоï етики та етики в1дпов1дальностi. Поеднання семантик шляху свпла з 1нструментальними технолог1ями формування людини крие у соб1 непрогнозоваш насл1дки. Зокрема, Петер Слотер-дайк вбачае в них симптоматику «педагогiчноï апокал1птики» i трансформаций «шляху свпла в шлях школи», що начебто «загрожуе цивтза-ц1йним колапсом» (Sloterdijk, 2009: 553-554)1.
Без переб1льшення можна сказати, що Коменський передбачив основш тенденци розвитку европейськоï ф1лософ1ï освгги, виходячи 1з загальнолюдського розумшня призначення та основних завдань освгги й виховання. бдшсть людства як фундамент, на якому вибудована ф1-лософська i педагоична теор1я цього видатного мислителя i Учителя ев-ропейських нац1й, обГрунтовуеться водночас у перспектив! людства i в оптищ пересiчноï людини, справжнш сенс життетворчост1 якоï полягае у безперервнш робот1 над власним самоудосконаленням (emendatio), заданим християнською космолоиею та християнською етикою. Пан-соф1йш 1деï Коменського, витримаш у цьому р1чищ1, багато у чому сшвзвучш сучасним конструктам сусшльства знань i постсекулярного суспшьства. Зокрема, у концептуал1защях сусп1льства знань, пошире-них у пострадянському простор1, домшують утоп1чн1 сценар1ï розвитку цього типу суспшьства, зокрема тдкреслюеться перспектива перерос-тання його у сусп1льство освгги, засаднич1 принципи кнування якого нагадують положення «Великоï дидактики» та метафорику пансофiйноï школи. Схож тенденци простежуються i в зах1дних теор1ях сусп1льства знань з позитивною евристикою, а також у концепщях глобального на-вчання (Global Learning). П. Слотердайк, дещо г1пербол1зуючи щ мо-
1 Бшьш детальн1ше див. переклад уривюв з монографiï П. Слотердайка «Ти му-сиш зм1нити свое життя»: Фшософ1я осв1ти, Philosophy of Education. 2014, № 1 (14), C. 54-95. URL: www/philosopheducation/com
менти окресленого дискурсу, вважае, що сьогодш дидактичш настанови Коменського утворюють «машфест педагоичного 1итернацюнал1зму» (Sloterdijk, 2009: 560). Заслуговуе на увагу той факт, що при обГрунту-ванн антропотехн1чного повороту у сучасному людинознавств1 вш сам апелюе до рос1йських косм1ст1в та педолог1в (К. Щолковський, М. Федоров, I. Соколянський та 1н.) як до продовжувач1в педагоичного запо-впу Коменського. Але на формування останн1х далеко не в останню чергу також вплинула сковородин1вська традиц1я. Вона в1дчутна також й у новпшх космолоичних 1нтерпретац1ях освпи i виховання, а також в укpаïнськiй практичн1й версп Вальдоpфськоï педагог1ки.
В ц1й традицп набувае теоретичного оформлення космолоичний конструкт всеедноси, один з центральних у кордоцентричному напрям-ку укpаïнськоï ф1лософп. В ц1й тpадицiï всееднкть мае метаф1зичне значення. У Коменського ж, як в1домо, це передус1м метод олоичний принцип, адже «Усе» в його багатоман1тних репрезентац1ях тут виступае одним з ключових понять як ф1лософп, так i педагог1ки. Нагадаемо, що даючи пораду «науковцям, церковникам i можновладцям бвропи», Ко-менський обГрунтовуе необх1дн1сть для удосконалення кнуючого свпу «всезагального пробудження», «всезагального просвпиицтва», «всеза-гального упорядкування свпу», «пампедп як культури розуму», «пангло-тй - всезагальноï культури мови», «паноpтосiï - всезагального перетво-рення» (Коменский, 1982, т.2: 287). Зауважимо, що н1мецький переклад цих основних понять, якими оперуе Коменський, дещо в1др1зняеться в1д рос1йського та украшського (зробленого з pос1йськоï). Так, Pampae-deia у н1мецькому переклад1 з чеськоï - це Allerziehung (всевиховання), що передбачае формування засобами виховання унiвеpсальноï культури для усього людського роду (cultura universalis), Panglottia шмецькими авторами перекладаеться як Allsprachlehre (вчення про всемову), Pan-orthosia - Allverhaltenslehre (загальне вчення про правила поведшки), що вказуе на ïx походження з шмецькоï м1стики. Безперечно, так1 роз-б1жност1 можуть справляти враження непринципових, але вони вказу-ють на розташування основних акцент1в у рецепц1ях 1дей ориг1налу. Не важко побачити, що росшський переклад i в1дпов1дно - калькований з нього - украшський не в1дтворюють в повному обсяз1 тих семантик все-едност1, якими оперував Коменський. Але саме через ïx багатство творчу спадщину великого педагога сучасш зах1дн1 досл1дники його творчост1 називають копальнею (Treml, 2005: 243). Отже, певн1 розб1жност1 1с-нують в рос1йських, укpаïнськиx та н1мецьких перекладах Коменського, ствставлення яких спричинюе одначе не конфл1кт 1нтерпретац1й, а навпаки розсувае ïxrn горизонти i сприяе виявленню ïx прихованих смисл1в. Нехтування такими семантичними нюансами може привести
до хибних висновкв, що виокремлення дисципл1н з преф1ксом «пан» Коменський начебто використовуе для створення навчального плану, спроможного перетворити «душу учня на дзеркало тотальност1 з1 здат-нстю розмовляти» (Sloterdijk, 2009: 555).
У сковородиншськш традиц1ï Х1Х - початку ХХ-го столптя щ начебто несумкн аспекти «Усього», як1 опосередковано, через акценту-вання методолоичного боку вказують на Коменського, а не на античш концептуал1заци единого i множинного, розглядаються у р1зних комбь нащях, в залежност1 в1д свiтоглядноï позиц1ï 1нтерпретатора. У Ващенка - це «Бог i Батьювщина», служ1ння яким становить 1деал освгги, а також обГрунтовуе фундаментальну еднкть людини з1 свггом. У Макаренка -«Усе» вбирае у себе нове суспшьство i нову радянську людину, яка е се-кулярним аналогом «справжнього християнина» i покликана подавати усьому людству приклад безперервноï роботи над самовдосконаленням. У Сухомлинського «Усе» - це гармоншна еднкть школи i життя, приро-ди i суспшьства, батьюв, вчител1в та детей, це життевий свет, що набувае косм1чного вишру i вилсняе у свое довкшля комушстичну 1деолог1ю. Сучасн yкраïнськi 1нтерпретац1ï Вальдорфськоï педагог1ки i в1дпов1дн1 школи, як1 набули популярност1 в Украïнi, також можна розглядати як спробу поеднати настанови Рудольфа Штайнера з дидактичними принципами «Великоï дидактики», iнтерпретованоï в дус1 американського прагматизму. Характеризуючи розширення семантики поняття «Усе» у ХХ1-му столетл, пвдкреслимо, що вона включае в себе також «устх», який разом з рейтингами за умовчанням все част1ше застосовуеться як досить сумшвний критер1й «якiсноï» освети. Зокрема, на це звертае ува-гу Р.Д. Прехт (Precht, 2013: S. 84-89).
Модерн i постмодерн осветн ландшафти, де розгортаеться вказане «Усе», i так зван «педагог1чн1 провшци», де метаф1зичне «Усе» набувае конкретних рис, також своею появою завдячують 1мпульсам, як1 над1й-шли в1д Коменського. Пансоф1йна школа (schola pansophica) як школа всезагальноï мудрост1, за його задумом, мала стати «майстернею гуманность», доступною ус1м, де «навчають ус1м предметам, як1 потр1бш для тепер1шнього i прийдешнього життя, i до того ж - в ус1й шнш повнотЬ» (Коменський, 1982: т.2, 45). Ця теза, пронизана духом Нового часу i наси-чена утоп1чними смислами, вимагае нового прочитання у контекстах сьо-годення, бо вона спвзвучна новпнш обГрунтуванням необх1дност1 ре-алiзац1ï компетенттсного пвдходу у навчант, створення м1жпредметних цикл1в у школах, як1 в1дпов1датимуть новим суспшьним та культурним реал1ям, а також запитам пост1идyстрiальноï доби. Щоправда, педаго-ичний оптишзм Коменського, його творче натшення i амбщи створити «нову школу» далеко не в останню чергу живляться середньов1чними уяв-
леннями щодо тр1ади «Бог-свп-людина», включно з ïï атрибутикою. Але ц1лком у дус1 рацюналгзму Нового часу Коменський вважае, що ефек-тивн1 перетворення суспшьства та удосконалення людини як м1крокосму до стану, якого вимагае ïï статус другого Бога, deus secundus, гарантуеться ун1версальним «правильним методом» навчання, без якого неможлива д1яльн1сть «майстерн гуманноси». За його задумом, саме з неï почина-еться удосконалення свпу. В той чи 1нший спос1б ус1 педагоги-новатори i ф1лософи-в1зюнери створювали, кожний на св1й лад, таку майстерню. Але «Велика дидактика» Коменського стала першою модерною школою, що Грунтуеться на природ1 самих речей, в1дстоюе ктину, дотримуеться темпоpальноï послщовноси та мае свою просторову структуру, а найголо-вн1ше - вказуе шлях до реалгзацп цього амбпного плану через радикальну революц1ю в шк1льн1й освт. Цей переворот торкаеться як педагоичних в1дносин («вчител1 мають менше навчати, натомкть учн б1льш вчитись»), ф1лософп навчального плану, ор1ентованого на п1дготовку молод1 до до-рослого життя i б1льш широко - пересл1дуючи мету, щоб ус1 без винятку люди незалежно в1д соц1ального статусу, стат1 та в1ку навчались усьому, а в школах запанувала б свобода, ус1 одержували б задоволення в1д навчання, а в школах було б б1льше свпла, встановився б порядок, мир та спок1й. (Коменський, 1982: т.2, 242).
Ця стисла програма покращення свпу i становлення новоï культури школи як культури свободи, витримана в дус1 ренесансного мислення, водночас е прощанням з образом людини-титана, який був пров1дним у добу В1дродження. Дидактичн практики того перюду в1дпов1дали цьому образу. Ренесансш гумашсти, протиставляючи себе середньов1ч-ним схоластам, 1нтенсивно займались самоосвпою, вивчали аж до за-паморочення грецьку i латину, перекладали античш тексти, працюючи майже ц1лодобово над власним самовдосконаленням. ïx домагання на аристократизм духу, вщдашсть науц1, що нагадуе практики богослуж1н-ня, разом 1з прагненням одержати якомога б1льше знань нер1дко при-зводили до насл1дк1в, протилежних перв1сним нам1рам - породжували нов1 забобони, виправдовували езотеричш практики в науц1 та освт. Усв1домлення безперспективност1 таких занять, а також викриття нев1-гластва духовенства гуситами та посл1довниками Лютера i Кальвша, п1д-готували п1дГрунтя не ильки для ц1лковито нового педагоичного мислення, але також й для оновленоï педагогiчноï практики, де значну роль в1д1гравала семантика формування, у як1й була закр1плена необх1дн1сть гуманного перетворення дитини з пpиpодноï на культурну 1стоту.
Таке перетворення, як св1дчить 1стор1я виховання, було складним i суперечливим. Само поняття формування (Bildung) закладае своер1дне 1нтерпретац1йне роздор1жжя. З одного боку, формування може спрямову-
ватись на надання адресатов1 виховання зовн1шн1х ознак цивЫзованос-т1, а з шшого - сприяти духовному розвитку вихованця. У цьому зв'язку ц1каве спостереження робить Тремль, звертаючи увагу на дв1 однаков1 1люстраци - перед вступом i наприкшщ прижиттево виданого ивдручни-ка Коменського «Чуттевий св1т у картинках» (Orbis sensualium pictus), як1 е символ1защею м1кромодел1 педагопчних в1дносин. Вчитель i учень тут зображен у символ1чному педагопчному простор1, де в1дбуваеться екзис-тенцальна зустр1ч природи i культури через конституювання педагопч-них в1дносин. За вчителем знаходиться м1сто (символ культури), за учнем - дерева та шша рослинн1сть, що символ1зуе природу, а голову вчителя пронизуе сонячний промшь (символ озаршня, а також шлях свпла). «Виховання, - зауважуе Тремль, - тут розушеться як культивашя природних задатюв, як частина того цивЫзацшного процесу, який перетворюе природу на культуру» (Treml, 2005: 235). Уся ця символ1ка в1дтворена також у габпус1 Сковороди. Його одяг i самостил1зац1я, принаймн1 на прижит-тевих зображеннях, дуже нагадують описану вище картинку, але важко уявити соб1 у такому вбранн Коменського i ще менш - Канта, сучасника Сковороди, хоча пвд час подорожей по бврот вигляд останнього не в1д-р1знявся в1д европейських 1нтелектуал1в того часу.
Самостил1зац1я Сковороди е св1домою акцентуашею дyховноï культури, визначеною настановами християнськоï етики, позбавленоï мо-мент1в м1жконфесшних суперечок. В н1й Сковорода вбачае в1дкрил двер1 до самовдосконалення людини. Цей момент зближуе Сковороду з протестантизмом, де пропов1дь, за традищею Лютера, розглядалась як дружня бес1да. Це улюблений мотив сковородин1вських д1алопв. На в1д-м1ну в1д Коменського, який прагнув покращити свп, Сковорода, як в1-домо, своïм досягненням вважав те, що свп ловив, але не уп1ймав його. Але педагог1чн1 в1дносини в обох мислител1в Грунтуються на досить широкому розумшш свободи. Важливим у даному випадку е визнання того моменту, що саме свобода уможливлюе справжн1 педагог1чн1 в1дносини, на в1дмшу в1д дресури з домшуванням культурних техшк насл1дування. Вчитель та учень на картинщ, що розглядалась трохи вище, разом кон-ституюють сп1льний освпн1й простар, необх1дний для в1льного виховання. Коменський тут унаочнюе педагог1чн1 настанови Еразма Роттер-дамського, зокрема вимогу педагогiчноï любов1, а також розyм1иня того, що педагог мае працювати з природою, а не проти не^ застосовуючи шдивщуальний п1дх1д до дитини» (Treml, 2005: 181).
Такий п1дх1д став згодом визначальним у педагопчних практиках Сковороди, який п1дкреслював св1й духовний зв'язок з великим гума-нктом. У лист1 до М. Ковалинського (вересень 1762 р.) в1н з1знаеться: «Пов1р - мен здавалось, що я чую нашого Еразма, наст1льки тв1й лист
пройнятий латинським духом» (Сковорода, 2005: т.2, 230). «Латинський дух» тут означае дух бвропи i передус1м фшософп та науки Нового часу, а також далеко не в останню чергу - дух протестантизму. Разом з цим, у розумшш свгтобудови i завдань удосконалення людини Сковорода б1ль-ше покладаеться на давньогрецьку та давньоримську ф1лософ1ю. Ви-тримане в дус1 платон1зму вчення Сковороди про три мири (макрокосм, м1крокосм i символ1чний свгт Б1блп) та дв1 натури (видиму i невидиму), поширене у европейськ1й п1зн1й схоластищ, там, де йдеться про навчання i виховання, доповнюеться сократ1вським методом з акцентуванням 1ндив1дуального д1алопчного п1дходу до учня чи вихованця. Його ф1ло-софсько-осв1тн1 д1алоги багато у чому нагадують сучасну екзистенщ-ально-антрополоичну ф1лософську педагог1ку. Схож моменти у засно-вках притаманн1 також Коменському. Вони обидва широко застосову-ють метафори та алегорп, намагаючись через символ1чш смисли Б1блп шЩювати духовне оновлення свпу. У Сковороди, за яким закр1пились почесн звання укpаïнського Сократа та укpаïнського Ор1гена, педаго-ичн1 в1дносини структуруються як д1алог i розгортаються у простор1 по-всякденност1. Одначе рольова реальнкть Учителя у нього визначаеться за лог1кою ф1лософського д1алогу (Hцsle, 2006: 323-324), в тому числ1 й фжтивного. У Сковороди, на в1дм1ну в1д Коменського, не йдеться про професюнал1зацда вчителя, бо зустр1ч з ним п1дпорядкована парадок-сальн1й i контингентнш лог1ц1 екзистенцiальноï подй. Вчитель у Сковороди е майстром непрямого пов1домлення i непрямого напучування. У ц1й площин1, наприклад, розгортаеться його вчення про «сродну пра-цю», яке спираеться на античну традиц1ю, але також мае точки дотику з м1ркуваннями Коменського щодо необхщносп розвитку природних об-дарувань, культивац1ю яких мае забезпечити виховання.
Разом з цим педагоичний ентуз1азм Сковороди мае 1нший характер та дещо 1ншу спрямован1сть, н1ж у Коменського, виступаючи критикою про-свпиицьких деформац1й осв1ти. Але ця критика, з одного боку, спрямова-на проти феномену натвосвпи, перш1 прояви якого були помпш в евро-пейськ1й салонн1й культур1 XVIII-го ст., а з 1ншого мае ретроспективний характер i приховано спрямовуеться проти европейських осв1тн1х 1ннова-ц1й. У ц1й критиц1 Сковорода е ближчим до Руссо, н1ж до Коменського. Його дотепна, але занадто спрощена критика нагадуе античн1 суперечки та полем1чний стиль Еразма Роттердамського. Найб1льш ч1тко це просте-жуеться в д1алоз1 «Благодарний Ерод1й», особливо в першш його частин1 з п1дзаголовком «Притча, названа Ерод1й». Розпод1л ролей у ц1й притч1 говорить сам за себе. Аргументи опонент1в у цьому д1алоз1 наводить мавпа «з давн1м своïм родовим пр1звищем П1шек», а позиц1ю самого Сковороди висловлюе шляхетний птах Ерод1й. Ситуац1я, яка конституюе комун1ка-
тивний прост1р м1ж ними, дуже нагадуе сучасну 1з психозом закордонноï осв1ти i запаморочливим захопленням Заходом. На початку д1алогу мав-па, ц1лком в дус1 античност1, мае як опонент б1льш сильну позиц1ю. Вона вправно демонструе свою поз1рну цивЫзовангсть перед селюком Ерод1ем (лелекою), який, окр1м батьювського дому, н1де не навчався. П1шек нама-гаеться переконати сп1врозмовника у прибутковост1 батьк1вських 1нвес-тиц1й в освпу: «Сотеньку рубликв 1з хвостиком загубити в р1к на хлопця, а за п'ять рок1в в1н, дивись, i розумник вам» (Сковорода, 2005: т. 2, 107). Ц1лком у дус1 сучасних етичних теор1й прав дитини П1шек у своïх докорах пропонуе керуватись благом дитини i звинувачуе батька Ерод1я у невико-нанн1 батьк1вських обов'язюв, роблячи при цьому прихований закид в б1к панглот1ï Коменського: «Скр1зь цв1туть славн училища, в яких навчають усемовн папуги. Чому ж в1н не пов1ддавав вас туди? В1н же не б1дак. Як воно бути без виховання?» (Сковорода, 2005: т.2, 105). Сковорода вщки-дае концепт всемовност1, бо символ1чний св1т Бiбл1ï та практики кихазму зн1мають саму проблему yсезагальноï мови, бо репрезентують ïï. Питання ж про виховання у даному д1алоз1 е своер1дним стартовим постр1лом для заб1гу на довгу комун1кативну дистанц1ю серед осв1тн1х ф1лософ1в. Через дещо екстравагантний мед1ум, у рол1 якого виступае Ерод1й, Сковорода розгортае свою концепц1ю «справжнього» виховання, спрямованого на формування гармоншно розвинyтоï особистост! Його аргументи не належать до так званих остаточних, вони е радше провокуючими, як це i належить yкраïнськомy Сократов1. На Щдстав1 спостережень за фактич-ними навчальними закладами в Украïнi, Роси та 6вроп1 Сковорода роз-глядае школу не як цив1л1зац1йне досягнення людства, а здеб1льшого - як м1сце невол1 1 примусу. Його можливе перетворення на прост1р радост1, св1тла з ус1ма тими об1цянками, як1 Коменський дае на перш1й стор1н-щ «Великоï дидактики», Сковорода вважае малоймов1рним. Мабуть в1н одним з перших, хоча й неявно, зрозум1в, що дух кап1тал1зму руйнуе ту основу, з якоï в1н вийшов - протестантську етику. Щоб запоб1гти розгор-танню цих тенденц1й на Украïиi, Сковорода пропонуе розвернути шлях св1тла у зворотному напрямку i збер1гати це свпло в родин1. Материнська школа Коменського у Сковороди набувае першорядного значення через доступн1сть цiеï школи навпъ найб1дн1шим верствам населення. Вчите-лювання в родин1 Сковорода розглядае як обов'язок батьк1в перед Богом, який, за цею лог1кою, й над1ляе ïх педагог1чними зд1бностями i педа-гог1чним прозр1иням. Модель еманаци як пролиття божественноï благо-дат1 у Сковороди трансформуеться в ланцюг подоб: «Бо батьки - Божа, а д1ти - батьк1вська подоба. Зображення, коп1я». Не випадково, що щ слова Сковорода вкладае в уста П1шека. Це поворотний момент ф1лософського д1алогу, жанром якого майстерно волод1е Сковорода. Тепер П1шек з опо-
нента i критика габiтусу Ерод1я перетворюеться на його учня. Педагогiчнi сентенци Сковороди витриманi в дусi м1метично! рацiональностi. В1н роз-мiрковуе, керуючись !! настановами: «Навчений, принатурений, призви-чаений - це одне i теж. В1д природи, яко в1д матерi, легесенько сама в1д себе розвиваеться наука. Вона всер1дна, справжня i едина навчителька» (Сковорода, 2005: т.2, 108). Вчитель i л1кар, за Сковородою, це не профе-с1я, а покликання. Адже т1, хто виконуе цю дiяльнiсть, е «лише служни-ками природи» (Сковорода, 2005: т.2, 108). Але таке стае можливим лише тому, що через природу дiе божественна мудрють. Украшський Сократ не втомлюеться пост1йно повторювати, що «Бог, природа та М1нерва - одне i те ж» (Сковорода, 2005: т.1, 113).
Сковорода мислить тут як середньовiчний 1нтелектуал, намагаючись призупинити процес секуляризацп, якому надала прискорення 1деоло-г1я Просвпництва. I! зародки Коменський вважав багатообщяючими. 1нтущп ж Сковороди ставили п1д сумн1в ц1 о61цянки, але не голосл1в-но, а виходячи з перших спостережень щодо !х реал1зацп у специфiчних сх1дних укра!нських контекстах, де нов1тня 1дея бвропи усп1шно конку-рувала з1 старою, з якою Сковорода мав т1сний зв'язок, передус1м через античну лггературу. Аф1ни 1 Рим та брусалим - це прост1р його шфор-мально! осв1ти, б1льш того це помешкання його «найкращих друз1в». П1дтвердженням цього можуть служити поради Сковороди на предмет того, як обирати друз1в. «Найправильн1шим», на його думку, е здобу-вання «друз1в мертвих, тобто священш книги». Франц1я ж 1 особливо Париж виступають у нього культурним топосом моди, новпшх форм 1нтелектуального блуду та усяких 1нших спокус секуляризованого сус-п1льства. В1н вважав це св1тоглядним звабленням молод1, бо в часи жит-тя Сковороди так само, як 1 зараз, навчання за кордоном розцшювалось якщо не як кар'ерний трамплш, то принаймн1 як передумова для само-реал1зац1!. Так, в «Байках харк1вських» пихата Д1ана (пр1звисько коби-ли) закидае, як !й здаеться, «в1дсталому» Меркур1ю (пр1звисько собаки): «Чого хвалишся природою? Ти, невчений невиласе! Х1ба не знаеш, що я вчилась у Париж1?» (Сковорода, 2005: т.1, 113). У постсекулярних 1 особливо у транзитивних сусп1льствах так1 заяви належать до принципових моменпв б1ограф1! на основ1 неопозитив1стського методу обстеження 1 документально тдтверджують поз1рну усп1шн1сть самореал1зацп 1нди-в1да, яка у д1йсност1 е лише св1доцтвом його духовного в1дчуження. Мо-дерн1 техн1ки «уявлення себе 1ншим» у Сковороди розглядаються у пло-щин1 критики сусп1льства, у якому св1доцтва 1 сертиф1кати наст1льки затуляють особист1сть, що вона втрачае свою «природу», стае несправж-ньою, старанно п1длаштовуючись п1д Чуже 1 вважаючи це сво!м досяг-ненням. Байка «Олениця та Кабан» розкривае так1 метаморфози, при-
таманн модерн1й культур1. Отже, звернення Олениц до Кабана як до такого сприймаеться ним за образу 1 викликае у нього обурення, бо в1н навмисно зам1нив свою «природу» на «культуру», тим самим надавши «видимому» статус суттевого i невидимого. Наведемо його аргумента-ц1ю, яка у згорнутому вигляд1 мгстить у соб1 зародки патолог1й модерноï культури: «Чому мене звеш Кабаном? Х1ба не знаеш, що я вже почесно названий Бараном? На се маю патент, що р1д м1й за походженням 1з на-йшляхетн1ших бобр1в, а зам1сть опанч1 я для характеру ношу в публ1ц1 здерту з в1вц1 шкуру» (Сковорода, 2005: т.1, 124). Такого роду модерна рацюнал1зацш феодальних охоронних грамот, до реч1, поширена у кон-стеляцшх постсучасност1, як i пов'язана з цим 1люз1я, що з1 змшою становища людини в табелях о рангах радикально змшюеться й вона сама, переконливо розкриваеться в д1алогах Сковороди. Але той рецепт, який в1н дае, щоб уникнути таких патолог1й i взагал1 - стану хрон1чного не-задоволення своïм життям, Грунтуеться на бюлоичних припущеннях та стереотипах теолоичного мислення. Зокрема, Щдсумовуючи своï спо-стереження щодо таких патологш i життевих негаразд1в, вш пише: «Де менше журавлини i чорниць, там менше скорбyтноï хворост1; менше л1-кар1в - менше хворих, менше золота - менше потреб; менше ремесел -менше розтратник1в; менше наук - менше дерн1в; менше прав - менше беззаконня; менше зброï - менше воен; менше кухар1в - менше зшсо-ваного смаку; менше чест1 - менше страху; менше солодощ1в - менше суму; менше слави - менше неслави; менше друз1в - менше ворог1в; менше здоров'я - менше пристрастей» (Сковорода, 2005: т.1, 119). Якщо дотримуватись цiеï «м1ри», яка нагадуе в1дпов1дн1 настанови у стотв та еп1курейц1в, то св1т , на його думку, повернеться обличчям до справж-нього - Бога i християнськоï доброчинност1.
Усп1х сковородин1вського задуму покращення св1ту залежав, на думку самого ф1лософа, не ст1льки в1д «правильного методу» в дус1 картез1-анськоï традицй, скльки в1д правильного ведення життя. Найкращим порадником для Сковороди тут, як вже зазначалось вище, був Епжур, вчення якого в1н захищав проти хибних штерпретацш на зразок апологи гедон1зму. Показово, що перед «вх1дними дверима до християнськоï доброчесност1» Сковорода цитуе Еп1кура: «дяка блаженному Богу за те, що потр1бне зробив легким, а важке непотр1бним» (Сковорода, 2014: 7). Ця теза в шших творах розвиваеться в етичн1й площин1 як «боротьба i суперечка про те: дуже важко бути злим, легко бути добрим», як г1дно жити 1 займатись самоп1знанням.
У мистецтв1 «правильного життя», окр1м порад i напучувань, значну роль, так само як у Коменського, в1д1грае поняття щастя, онтолог1чним м1сцем якого е серце, а атрибутами - всеприсyтшсть i повся^а^с^. На-
ведемо риторичн питання Сковороди, як1 дуже нагадують сократ1вську риторику: «Що сталось б тод1, коли б щастя, найпотрiбнiше й наймил1ше для Bcix, залежало б в1д м1сця, в1д часу, в1д плот1 та кров1? Скажу ясн1ше: що б сталося тод1, коли б Бог пометив щастя в Америщ, чи на Канарських островах, чи в аз1йському брусалиш, чи в царських хоромах, чи в Соломонову в1щ, чи в багатстт, чи в пустел1, чи в чинах, чи в науках, чи в здоров'! ? Тод1 б i щастя наше, i ми 1з ним були б бщн» (Сковорода, 2014: 8).
Отже, д1яльн1сть Сковороди була обмежена i водночас розширена через досить нест1йку (прекарну) рольову реальнсть ф1лософа-просвп-ника, що здеб1льшого розгорталась у простор1 неформально! освпи. В1н визнавав складн1сть i навпъ трапзм свого фшософсько-педагопчного по-кликання. «Жоден ф1лософ, жоден художник, - бщкаеться Сковорода, - не такий самотн1й, не покинутий так на самого себе, як той, хто вчить про в1чне життя. Появу такого 6ydieHUKa свп висм1юе, мудрец називають його дурнем, ченц шд машкарою благочестя переслщують, еретики, хитро перетлумачуючи, спростовують, юнаки уникають, старц гребують, цар1 притчують, бщш зневажають; i чи не здаеться тоб1, що нин забав-ляються цим дивним царем? Але в1н знае сво!х i знае для кого в1н воскре-сае» (Сковорода, 2005: т. 2, 342). В ц1й риторищ чпко простежуеться за-клик йти шляхом Христа, що для Сковороди означае жити як Христос. Via lucis, шлях свпла, за Сковородою, кожна людина, якщо в1дчувае в соб1 покликання задля цього, мае торувати 1з свого серця. У ц1й верс1! шлях свпла не е маистраллю чи автобаном для прийдешшх генерац1й, а спшь-ною справою справжн1х християн, життевий подвиг яких перетворюе свп на краще. Зв1дси - визнання ун1кальност1 кожного внеску до це! спра-ви. У Сковороди не мае того нетерпшня, того прихованого заклику «Час, уперед», як1 стали в1зит1вкою ентуз1аст1в Нового часу та !хн1х нащадк1в, бо ф1лософ зосереджуеться на в1чному та його репрезентац1ях тут i зараз. Ви-ходячи з цього, Сковороду можна вважати охоронцем i мед1умом в1чного, але щ середньов1чн1 функц1! в1н виконуе за правилами модерно! культури, тим самим значно розширюючи коло сво!х можливостей i компетенц1й.
На в1дм1ну в1д Сковороди, Коменський вважае роль Учителя-оди-нака недостатньою для покращення св1ту, враховуючи масштабн1сть цього завдання 1 визнаючи неск1нченн1сть шляху св1тла. Тим самим в1н включае освиу у процес цивтзацп i намагаеться удосконалити просу-вання людства по цьому шляху. Для цього в1н наполягае на професю-нал1заци д1яльност1 вчителя i на значному розширенн педагоичного та учн1вського контингенту. Проект створення системи освпн1х 1нститу-ц1й Коменський поеднував з практичною д1яльн1стю, спрямованою на розвиток в бврот мереж1 нацюнально! шк1льно! освпи, бо католицью монастирсью школи б1льшою частиною були зруйноваш п1д час Трид-
цятирiчноï в1йни м1ж католиками i протестантами. Як приклад тут мож-на навести його поради щодо в1дтворення шк1л у Чеському корол1вств1 (Коменський, 1982: т. 2, 198-200).
В свою чергу шституцшш шноваци, запропонован1 Коменським, ви-магали удосконалення педагопчних в1дносин. При цьому набагато склад-н1шим процесом, н1ж професюнал1зац1я педагога, був процес формування модерного учня, який би в1дпов1дав 1иститyц1йним зм1иам в освт Нового часу. Як зазначае Слотердайк, модерний учень також формуеться суперечливо - через злиття середньов1чного страстотерпця i новочасного ремкника, що в1дбиваеться на габпус1 модерного учня, який можна уна-очнити в образ1 дитини-ченця з1 шк1льним ранцем ( Sloterdijk, 2014: 35). Коменський намагався подолати таке уявлення через привнесення до навчання елемент1в гри, радост1 в1д в1дкриття нового 1 в1д самоп1знання. Зауважимо, що нав1ть зараз, коли гра займае одне з пров1дних мкць в су-часних дидактиках, образ дитини-ченця не зник з педагог1чного обр1ю, а продовжуе кнувати, х1ба що до нього ще додався образ puer robustus -педагопчно лептимзований образ погано вихованоï свав1льноï дитини, де брак цив1л1зованост1 сприймаеться за прояв креативност1. Така дитина хрон1чно не бажае доросл1шати 1 демонструе нахил гратись у ризикован1 полниян 1гри, перетворюючись на enfant terrible, жахливу дитину свого часу (див. ThomT, 2016: 13-14). Школа у ïï оновленому вигляд1, за задумом Коменського, мала змшити не тшьки 1идив1д1в, а й народи. В1и под1ляе ïх за зовн1ши1ми характеристиками i трибом життя на осв1чен1 i неосвь чеш. Осв1та у розум1ин1 Коменського е 1идикатором р1вня розвитку сус-п1льства, саме вона в1др1зняе цивЫзованих людей в1д варвар1в. Осв1чен1 народи, на його думку, позбавлеш селянсь^ грубост1, намагаються по-долати л1иощ1 i злидн1, в той час, як у варвар1в 1снують «цЫ полки ледащих людей» (Коменский, 1982: т. 2, 11). Зазначимо, що Коменський був включеним спостер1гачем описаного М. Вебером процесу породження духу кап1тал1зму з протестантськоï етики. Осв1та, на його переконання, мала змшити «варварсью народи» через залучення ïх до цив1л1зац1йного процесу. Пансоф1йна школа Коменського була своер1дним утоп1чним м1сцем, де в1дбуваються так1 перетворення.
Попри суспшьну наïвнiсть такого роду спод1вань в них приховано те, що Р. Козеллек називав пригадуванням майбутнього (Koselleck, 2003: 205). Адже перетворення неграмотност1 з локальноï проблеми на гло-бальну була передбачена Коменським. Його розр1знення м1ж осв1ченими i неосв1ченими народами зрештою виявилось б1льш продуктивним i ре-ал1стичним, н1ж гегел1вське протиставлення 1сторичних 1 не1сторичних народ1в. Хоча в 1сторичн1й перспектив1 м1с1онерське розум1ння школи крило у соб1 небезпеку г1пербол1зацй ïï компетенц1й. Про це, зокрема,
попереджае Слотердайк, констатуючи у сучасних соцюкультурних реа-л1ях «ероз1ю школи» через закладену ще у XVII -му столпи суперечнкть м1ж шк1льним i державним резоном (Schulraison versus Staatsraison) i вказуючи на загрозу перетворення школи в 1нституц1ю, де «виклада-еться т1льки один предмет - сама школа» (Sloterdijk, 2007: 548 ). Окр1м тенденцiï школи до капсупзацп, до утворення так званих педагоичних пров1нц1й ш притаманна тенденц1я коеволюцп 1з сусп1льством. «Ранн школи, - зазначае Слотердайк, - зазвичай були базовими таборами, оч1льники яких мали велию амбин задуми сходження до верх1вок rip, навпь якщо ц1 верх1вки визначались у специф1чно школярський спос1б. Кожне шк1льне п1дприемництво спонтанно розвивае внутр1шню верти-кальнкть i рано чи пзно утворюе систему ступен1в, з якоï починаеться становлення «класового» сусп1льства - при цьому стае зрозум1лим, що поняття «клас» походить з неполпичного утворення ступен1в. Одначе школа на раншх етапах свого виникнення ще довго збер1гатиме природ-ну екстравертнкть» (Sloterdijk, 2009: 295). З розвитком i диференщащею модерних сусп1льств прискорюеться процес ïxньоï вертикал1зацп, що призводить до закршлення соцiальноï нер1вност1. I Коменський, i Сковорода, безперечно, пом1чали цю тенденц1ю, але вважали ïï небажаним поб1чним насл1дком, який можна усунути у процес1 розбудови освпн1х 1нституц1й та удосконалення навчальних i виховних практик.
Так, Коменський знаходився у полон 1люзп, що соц1альну нер1внкть можна подолати, зробивши освпу доступною, а навчання - простим i радкним. В1н позицюнуе себе сшвтворцем нового i кращого свпу, отри-мавши на це санкц1ю в1д самого Бога, щоправда, через посередництво се-pедньовiчноï схоластики i мгстики. Св1й задум в1н унаочнюе на малюнку, де розкриваеться його розумшня структури «лаб1ринту св1ту», яка несе на соб1 в1дбиток «раю серця». Це знаходить прояв у зображенш нового, удосконаленого св1топорядку, позбавленого панування i м1жконфес1йноï ворожнеч1. Центральне м1сце у цьому лаб1ринт1 займае ринкова площа, аналог давньогpецькоï агори з вулицями, у яких Тремль вбачае модерну функц1ональну диференц1ац1ю: це родина, наука, релшя, економ1ка, ар-м1я, пол1тика (Treml, 2005: 242). Щоб п1дкреслити демократизм такого розумшня свпобудови без меж, 1ерарх1!, з визнанням конфес1онального плюрал1зму, що, на перший погляд, справляе враження хаосу, Тремль пропонуе пор1вняти малюнок Коменського 1з зображенням середньо-в1чного полку, зробленого Дюрером. На думку Тремля, це зображення, на в1дм1ну в1д дещо хаотичного, але добре пристосованого для життя «ла-б1ринту свпу» Коменського, «нагадуе концентрац1йний таб1р з чиким централ1зованим i 1ерарх1чним плануванням, велетенськими фортиф1-кац1йними спорудами без живих 1стот» (Treml, 2005: 241). Можна при-
пустити, що Сковорода вже столптя потому побоювався бути уп1йманим саме таким оптимально рацюнал1зованим «светом», що приховувався за полиском рос1йських метрополш, отже, робив усе можливе, щоб не дати себе «ув'язнити» спокусами придворного життя, укриваючись у просторах свободи i кожен день в1дстоюючи ïï терени i ц1иност1.
«Раем серця» для Сковороди була Украша. Так в1и називав Слобожан-щину, передус1м Харк1вщину, в1ддаючи ш перевагу перед Малорос1ею. У цьому простор1, який треба розглядати не т1льки у площини фшософи географи, а й фшософи культури простежувались нов1 тенденци соцаль-ноï i кyльтyрноï еволюци: освета i культура тут розвивались не за серед-ньов1чною моделлю, а на основ1 культурних i просветницьких ор1ентир1в раннього Модерну, певною м1рою продовжуючи тенденци, закладеш ще в часи активноï д1яльност1 Острозького культурно-осветнього осередку i Киево-Могилянсь^ академи. Саме в Острозькому культурно-просвет-ницькому осередку, як в1домо, у 1581 р. при безпосереднш участ1 першого ректора Острозького колег1уму Г. Смотрицького була видана Б1бл1я «по язику словенску» (Горський, 1996: 55). Але в т1 часи на теренах Украïни попри накопичення значного культурного потенц1алу 1 в силу 1сторичних обставин не було зроблено те, що здшснив М. Лютер у Ншеччиш - ши-роке впровадження в богослужшш, осв1т1 та науц1 не просто нацюнально^ а лiтератyрноï нацiональноï мови з обов'язковою нормою слововжитку, що гарантувало ïï незалежн1сть в1д територ1альних д1алект1в i цементувало роздр1бнену краïнy не менш, н1ж латина християн1зовану бвропу, бо л1-тературна мова набула правового статусу. Лютер, як зазначае Тремль, був народним педагогом, який вплинув на подальшу соц1окультурну еволю-ц1ю в бврот, а завдяки своему перекладу Б1бли в1и «сформував не т1льки н1мецьку л1тературну мову, а й мислення багатьох прийдеши1х учн1вських генерац1й, як1 на (н1мецьк1й) Б1бли в1дшл1фовували свое мовне чуття i разом з цим тренували мислення» (Treml, 2005: 197).
Але Коменський п1шов дал1, бо хот1в навчати не т1льки чех1в, н1мц1в i полякв, а й усе людство. Своï твори в1и писав латиною, чеською, ш-мецькою 1 польською мовами. Прид1лення Коменським ст1льки уваги мов1 виходить за рамки визначення статусу мовних культурних техн1к, як1 мають принципове значення у практиках навчання 1 виховання. В1н лег1тим1зуе осв1тн1й пол1л1игв1зм як передумову нацiональноï та космо-полiтичноï саморепрезентацй 1идив1да. Отже, для осв1ти у добу станов-лення культури Модерну важливу роль в1д1грае сусп1льна угода щодо мовного питання, бо це не т1льки перший крок до демократа, а й дидактична вимога навчання на нацюнальнш мов1, яка через материнську школу п1дводить учн1в до латинськоï мови як yи1версальноï мови науко-воï комуи1кацй. Латина, грецька та еврейська мови дозволяли поглиби-
ти не т1льки теолоичш знання, а й послуговували в той час секулярним ц1лям - зближенню р1зних культур i народ1в, легiтимацiï мультикульту-ралгзму без загострення проблематики так званоï «титульноï наци». Коменський стояв у витоюв сучасноï освiтньоï мирацп, зародження нового ун1верситету, не забуваючи при цьому про via lucis як мкда i призначен-ня освпи на р1зних р1внях ïï репрезентаций та у р1зних формах.
Коменський зробив вагомий внесок до цiеï соцiокультуpноï еволю-цп, дидактично обГрунтовуючи необх1дн1сть навчання р1дною мовою, яка е фундаментом для вивчення 1ноземних мов. Отже, п1дготовлений М. Лютером i продовжений Коменським перех1д в1д латини до нацю-нальних мов у науц1 й освт став поворотним моментом у самоствер-дженн нацюнально оргашзованих сошушв з в1дчиненими «дверима мов». Коменський намагаеться усунути домшування латини через нову ф1лософ1ю навчального плану i передус1м через новий ун1версальний дидактичний метод. Так, на в1дм1ну в1д схоластичних методик вивчення латини, а також 1нших античних мов, де головну роль вщправала неефективна методика заучування, в1н, як в1домо, пропонуе принци-пово новий п1дх1д для вивчення латини - через унаочнення лексич-ного матер1алу. Але окр1м суто дидактичних настанов, як1 торкаються вивчення 1ноземних мов, в1н ц1лком в дус1 сучасного дискурсу свпо-вого сусп1льства, намагаеться привернути увагу до необх1дност1 формування унiвеpсальноï культури мови, але не ст1льки за досить простою моделлю lingua franka, ск1льки через пор1вняльний лшгвктичний та культуролоичний анал1з у тих чи 1нших предметних студ1ях. Так, в1н пропонуе вивчати 6вангел1е на латинськ1й, грецьк1й та еврейськш мо-вах, що дозволяе здшснити б1льш достов1рну вериф1кац1ю теолоичних 1нтерпретац1й. У сучасних соц1окультурних контекстах таку дидактичну вимогу можна було б застосувати до опрацювання текст1в з 1сторй ф1ло-софй та кторп педагог1ки i передус1м юpидичноï л1тератури. Пор1вняль-ний л1нгв1стичний анал1з текст1в з античноï л1тератури, xpистиянськоï етики та натуpф1лософськоï думки мали м1сце у д1яльност1 професор1в Киево-Могилянськоï академй, де свого часу навчався Сковорода. Таку практику не можна вважати прямим запозиченням 1дей Коменського, бо наявний фактолоичний матер1ал дозволяе робити лише припущення щодо 1нтерсуб'ективних перетин1в та опосередкованих запозичень. Це торкаеться передус1м онтолог1чних засад навчального процесу, переду-с1м його темпоральних характеристик, яким ран1ше майже не прид1ля-лось уваги. Так, ц1лком у дус1 ф1лософй Нового часу Сковорода, так само як i Коменський, описуе темпоральш структури навчального процесу, але не в простор1 школи, а у площиш автодидактичних практик. Його поради нагадують окрем1 елементи так званоï «дидактичноï машини»
Коменського та його дидактично препарованого етичного вчення. Так, у лисп до М. Ковалинського (серпень-вересень 1762 р.) в1и Щдкреслюе, що проявом любов1 до нього з боку учня може бути «доброчесшсть та еллшська лгтература» (Сковорода, 2005: т. 2, 229). Сам процес навчан-ня описуеться за допомогою образ1в пальми (чим б1льше ïï стискають, тим вищою вона виростае) та механзму шлунка, аналопя роботи якого переноситься на душу, в яку треба «п1дкидати потроху поживи». Пора-ди Сковороди щодо процесуального характеру 1 часових ритм1в автоди-дактичних практик поеднуються з новим розум1иням призначення вчи-теля, який е радше консультантом, н1ж суворим ментором. В1н радить: «Чим пов1льн1ше будеш вивчати, тим плодотворн1ше навчання. Пов1ль-на постшисть нагромаджуе кшьюсть, б1льшоï в1д спод1ваноï. Допомога кер1вника, якщо в нш буде потреба, забезпечена» (Сковорода, 2005: т. 2, 229). Дидактичн1 розм1рковування Коменського е водночас ф1лософ1ею навчання, передумовою якого е не просто свобода, а культура свободи. Коменський одним 1з перших зрозум1в, що перех1д в1д домодерного сус-п1льного порядку до Модерну потребуе поеднання новоï культури i в1д-пов1дно нових культурних техшк з ïх правовою регламентащю, включ-но з освгтою. Вимога обов'язковоï осв1ти залишатиметься лише гаслом, якщо вона не матиме правового статусу. Т1 аргументи, як1 Коменський наводить на користь цього, ствзвучш сучасним дебатам щодо фуида-ментальних i конкретних прав дитини. Безперечно, дилема самовиз-начення дитини versus патернал1зм у тому вигляд1, як вона артикулю-еться у п1зньому Модерн (Schickhardt, 2016: 197- 221), ледь нам1чена у Коменського. В1и радше зосереджуеться на правах i обов'язках батьюв, акцентуючи необх1дн1сть ïхнього перетворення на агент1в дошкшьного виховання у простор1 материнськоï школи.
Сам акт дгтонародження i нав1ть зачаття, за Коменським, мае пвдпо-рядковуватись 1мперативу «блага дитини» (Коменський, 1982: т. 2, 1517). Вщповщальшсть батьк1в за дитину торкаеться також ïхн1х обов'язюв забезпечувати дитин1 належну осв1ту й виховання. Не вдаючись деталь-н1ше в зм1ст таких обов'язюв, зазначимо, що сама постановка такого питання залишаеться актуальною й дотепер. Курикулярш опци сучасно-го статевого виховання зазвичай небагато уваги прид1ляють цим прена-тальним фазам батьйвства. У Сковороди також присутнш цей момент, але в1н обмежуеться висловлюваннями на зразок «зле 1 добре народже-них», типовими для тих домодерних онтолог1й, як1 визнають наперед встановлене призначення людини до добра або до зла. Цим в1и хот1в так само, як 1 свого часу Коменський, п1дкреслити значущ1сть родин-ного виховання, його важлив1сть для повноц1нного розвитку дитини. Самоусуиення батьйв через нестачу часу в1д виховання своïх д1тей, як
зазначае Сковорода, може бути виправданим лише якимсь б1льш важ-ливим завданням. Але, опонуючи сам соб1 в1н зауважуе, що «немае т-чого кращого за добре виховання: ш чин, ш багатство, н1 р1д, н1 миисть вельмож, х1ба що добре народження. Воно - над усе, воно - с1м'я щастя i зерно виховання» (Сковорода, 2005: т. 2, 106). Одначе на практищ, як св1дчать спогади сучасниюв Сковороди, в1н не зд1йснював селекцп ви-хованц1в, в1дкриваючи для ус1х охочих нову перспективу життя. Учас-ники його д1алог1в також здеб1льшого випадков1 люди - «подорожш», з якими ф1лософ веде сократичн1й д1алог. В1н обирав адресат1в свого педагоичного шклування за принципом Майстра Еккарта, тобто тих, хто траплявся на його шляху у ситуацп повсякденноси, займаючись неформальною освпньою д1яльнктю, яка орган1чно вписувалась в його модель життетворчоси. Домашня освпа, школа п1д в1дкритим небом, епс-толярна освпня комун1кац1я були тими культурними формами, у яких Сковорода реал1зував свою «сроднить» до пращ вчителя, не обмежуючи ïï простором i часом. Якщо Коменський висував г1дне i демократичне гасло «навчати ус1х людей усьому», то Сковорода навчав ус1х «подорож-шх» тому, що, на його думку, було найважлив1шим - християнськ1й мудроси i доброчинноси, а свою мкда вбачав у в1дкрит дверей до цього. До реч1, метафора в1дкритих дверей, так само, як i шлях свпла, була улюбленою також й у Коменського.
Отже, вони обидва, багато у чому випереджаючи св1й час, ставили перед собою мету навчити дпей i дорослих вмшню жити i д1яти в умо-вах позитивноï свободи, що е надзвичайно актуальним у добу глобаль зацп тероризму, а також у сусп1льствах розваг i споживання, в яких модусом мислення е бажання, а рушшною силою зм1н виступае не розум, а сощальна заздр1сть та ресентиментальш настpоï. Через це Сковорода особливо акцентуе екзистенц1йну значущсть вдячност1 для духовного розвитку людини. Було б нев1рним вбачити у цьому лише в1дтворення та дидактичну адаптац1ю настанов чернецького аскетизму.
В1дносини м1ж учнем i вчителем у Сковороди розгортаються у пло-щин1 симетpичноï педагогiчноï комун1кацй. В1н визнае за собою право на помилку, яку може виправити учень. Так, у лиси Ковалинському в1д 30 с1чн1 1763 р. в1н звертаеться до нього з проханням: «Якщо в грецьких словах, як вони тут написаш, я припустився помилки, то виправ i пов1-дом мене: Немае нчого дорожчого за це, i знай правило: рука руку мие» (Сковорода, 2005: т. 2, 260). Разом з цим, Сковорода, як i Коменський, е непосл1довним у розумшш операцшних ц1лей навчання i виховання. В1д ïx артикуляцй у дус1 Нового часу в1н повертаеться до ренесансних уявлень про навчання як самовдосконалення. Ыструментом, чи засо-бом для досягнення цiеï мети в1н вважае «знання гpецькоï i pимськоï
л1тератури, яке даеться «н1чними заняттями» 1 е вже «засобом засоб1в». До цього суто ренесансного шляху до здобуття вченост1 вш приеднуе суто середньов1чн1 уявлення про доброчиннсть, а саме: «втеча в1д юрби i мирських справ, зневага до багатства, пст i пом1ршсть, коротше: - зне-важання плот1, щоб здобути дух» (Сковорода, 2005: т. 2, 267).
Треба зазначити, що закладена у «Велик1й дидактиц1» вимога 1н-ституал1заци навчання, попри те, що вона дозволила аргументативно довести цивЫзацшну значущсть школи, також мала й поб1чш амб1-валентн1 насл1дки у вигляд1 сакрал1зац11 школи та навчання як у його процесуальнш, так i у онтолоизованш формах. Адже у сучасних складно структурованих постсекулярних соц1умах м1стиф1куеться само поняття «навчання». Аиал1зуючи цю тенденщю у сучасн1й культур1, Слотердайк ставить провокативне питання: «Х1ба не мае рац1ю п1дозра, що навчання е нев1домим Богом, ... в1д якого можна було б ще спод1ватись на спа-с1иня?» (Sloterdijk, 2015: 19). Одначе така м1стиф1кац1я навчання не е безп1дставною як у домодерних, так i модерних сусп1льствах, бо воно е складовою стратеги виживання людства.
У п1дсумку треба зазначити, що нове прочитання i осмислення ф1-лософсько-педагоичних 1дей Коменського i Сковороди може стати ефективним щепленням проти соцальних i культурних патолог1й, обу-мовлених тенденцшми рефеодал1заци сучасних високотехиолоичних суспшьств. Поступ европейськоï цив1лiзацiï важко уявити без того при-скорення, якого вона зазнала завдяки освпн1м 1иновац1ям Я.А. Коменського, що змшили триб життя, спос1б мислення i зрештою - долю ба-гатьох генерац1й европейщв i поширились на увесь св1т. Але цей поступ потребуе також осмислення, критичноï саморефлексй з боку агент1в та адресат1в педагогiчноï д1яльност1, профес1йних дидакт1в i автодидак-т1в. Сьогодн1 одн1ею з в1зуал1зац1й «шляху свпла» е безперервна освпа, необхщшсть якоï для г1дного 1снування людства в1дстоювали - кожний на св1й лад - Коменський 1 Сковорода. Потужна енерг1я педагог1чного натхнення цих видатних мислител1в залишаеться джерелом живлення педагог1чного розуму, стимулюючи його здатн1сть до самооновлення, а також до креативних 1нтелектуальних провокац1й у сучасних складних та суперечливих соц1окультурних контекстах.
Лггература / References:
1. Горський В.С. (1996) 1стор1я укра'1нсько'1 фшософи. Курс лекцш (V. Gorsky. The History of the Ukrainian Philosophy. Collected Lectures) - Ки'гв: Наукова думка, 1996. - 286 с.
2. Коменский Я. А. (1982) Великая дидактика (Comenius J.A. The Great Didactic) Перевод с латинского Д.Н. Королькова // Ян Амос Коменский. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т., т. I, Москва: Педагогика, 1982. - С. 243- 476.
3. Коменский Я. А. (1982) Лабиринт света и рай жизни (Comenius J.A. The Way of the Light) /Перевод с латинского В.В. Бибихина // Ян Амос Коменский. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т., т. 1, Москва: Педагогика, 1982.
- С. 74-193.
4. Коменский Я. А. (1982) Материнская школа (Comenius J.A. The Maternity School) /Перевод с латинского В.В. Бибихина // Ян Амос Коменский. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т. т. 1, Москва: Педагогика, 1982. - С. 209 - 241.
5. Коменский Я. А. (1982) О развитии природних дарований (Comenius J.A. Something about the Development of Natural Abilities), перевод с чешского Л.Н. Королькова и А.А. Красновского // Ян Амос Коменский. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т., т. 2, Москва: Педагогика, 1982. - С. 5-31.
6. Коменский Я. А. (1982) Мир чувственных вещей в картинках, или наименование всех главнейших предметов в мире, действии и жизни (Comenius J.A. The Visible World in Pictures) // Ян Амос Коменский, Избранные педагогические сочинения, в 2-х т., т. 2, Москва, 1982. - С. 235-284.
7. Коменский Я. А. (1982) Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости (Comenius J.A. School of Pansophy) / Перевод с латинского В.И. Ивановского // Ян Амос Коменский. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т., т. 2, Москва: Педагогика, 1982. - С.44 -91.
8. Коменский Я. А. (1982) Всеобщий сонет об исправлении дел человеческих. Роду человеческому, и прежде всего ученым, верующим и власть имущим Европе (Comenius J.A. General Consultation on an Improvement of All Things Human) / Перевод с чешского А.А. Красновского // Ян Амос Коменский. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т., т. 2, Москва, 1982. - С.285-469.
9. Култаева Мар1я (2014) Антропотехтчний поворот та його сощально-фшософ-сью та фшософсько-освггт 1мпл1каци у теоретичних розв1дках П. Слотердай-ка // Ф1лософ1я осв1ти. Philosophy of Education. 2014. №1(14). - С. 54-95. URL: www/philosopheducation/com
Kultaeva Mariya (2014) Anthropological-technical Turn and its Implications in Social and Educational Philosophy //Фшософ1я осв1ти. Philosophy of Education. 2014. №1(14). - P. 54-95. URL: www/philosopheducation/com
10. Радул Ольга (2005) 1стор1я педагог1ки Укра!ни X-XVIII столиъ (Radul O. The History of the Ukrainian Pedagogic in the X- XVIII centures. - Ки!в: Основи, 2005.
- 238с.
11. Сковорода Г.С. (2005) Байки Харювсью (Skovoroda H. [Gregory] The Fable from Kharkiv) // Григорш Сковорода. Твори в двох томах, т. 1. Ки!в: Обереги, 2005.
- С. 101 - 130.
12. Сковорода Г. С. (2005) Нарк1с. Розмова про те: шзнай себе (Skovoroda H. [Gregory] Narcissus or Conversation about: know yourself) // Григорш Сковорода. Твори в двох томах, т. 1. Ки!в: Обереги, 2005. - С. 151-187.
13. Сковорода Г С. (2005) Благодарний Еродш (Skovoroda H. [Gregory] The Noble Stork)// Григорш Сковорода. Твори в двох томах, т. 2. - Кшв: Обереги, 2005. -С. 103- 123.
14. Сковорода Г. С. (2005) Листи (Skovoroda H. [Gregory] Correspondes) // Григорш Сковорода. Твори в двох томах, т. 2. Ки!в: Обереги, 2005. - С. 226-378.
15. Сковорода Г (2014) Вхщш двер1 до християнсько! доброчесност1 (Skovoroda H. [Gregory] The opened Door to the Christian Nobility) // Фшософська думка, 2014.
- С. 7-18.
16. Bollbeck Georg (1994) Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. - Frankfurt am Main: Suhrkamp. 1994. - 418 S.
17. Dahrendorf Ralf (2006). Versuchungen der Unfreiheit. Die Intellektuellen in Zeiten der Prüfung. -Munchen: Beck. 2006. - 239 S.
18. Hosle Vittorio (2006). Der Philosophische Dialog. - Munchen: Beck. 2006. - 494 S.
19. Koselleck Reinhart. Zeitschichten. - Frankfurt am Main: Suhrkamp. 2003. - 399 S.
20. Meier Mischa (2006). Sie schufen Europa. Ein Portrat von Konstantin bis Karl dem Großen.- Munchen: Mentis. 2007. - 365 S.
21. Precht Richard David (2013) Anna, Schule und der liebe Gott. Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern. ß Munchen: Beck. 2013. - 350 S.
22. Schickhardt. Christoph (2016) Kinderethik. Der moralischer Status und die Rechte der Kinder. - Munster: Mentis. 2016. - 305 S.
23. Sloterdijk Peter (2009) Du mußt dein Leben andern. bber Anthropotechniken. -Frankfurt am Main: Suhrkamp. 2009. - 723 S.
24. Sloterdijk Peter (2014) Zeilen und Tage. Notizen 2008-2011, Berlin: Suhrkamp. 2014.619 S.
25. Sloterdijk Peter (2015) Die schrecklichen Kinder der Neuzeit. Über das antigenealogische Experiment der Modern. - Ulm: Suhrkamp. 2015. - 489 S.
26. Treml Alfred K. (2005) Padagogische Ideengeschichte. Ein Überblick. Stuttgart: Kohlhammer, 2005. - 326 S.
27. Treml Alfred K. (2010) Philosophische Padagogik. Die theoretischen Grundlagen der Erziehungswissenschaft. - Stuttgart: Kohlhammer. 2010. - 322 S.
Мария Култаева. Философско-педагогические разведки Яна Амоса Ко-менского и Григория Савича Сковороды: напоминание о смысле и предназначении образования
В статье рассматриваются расхождения и общие моменты философско-педагогических воззрений Я.А. Коменского и Г.С. Сковороды, а также их понимания смысла и предназначения образования. Их воображаемый философский диалог раскрывает значимость внутренней и внешней свободы для духовного развития человека. Особенное внимание уделяется онтоан-тропологическим характеристикам образования, представления о которых формировались в течение XVII-XVIII вв., и прежде всего идее улучшения мира. Практики неформального и информального образования Сковороды, в отличие от «Великой дидактики» Коменского, развертываются не в пространстве школы, а в пространстве жизненного мира и соответствуют постсекулярным тенденциям эволюции современной культуры, а также содержат в себе критику ранних проявлений полуобразования, которые возникали в европейском урбанистическом пространстве вследствие доминирования догматизированного религиозного образования, за которым утвердился статус формального.
Ключевые слова: философская педагогика, Коменский, Сковорода, дидактика, путь света, свобода, школа, неформальное образование, улучшение мира.
Maria Kultaieva. Philosophical and Pedagogical Explorations of John Amos Ko-mensky and Gregory Skovoroda: Sense and Vocation Recalling of the Education
The article considers diversities and converges moments of the philosophical and pedagogical views of J.A. Comenius and G. S. Skoworoda and their understanding of sense and vocation of the education. The fiction of their philosophical dialog is showing the importance of the external and internal freedom for the spiritual development of human. The main attention is focused on the ontological and anthropological characteristics, which was formed in the European tradition during XVII—XVIII centuries, especially to the idea of the improvement of the world. The practices of the Skovoroda's non- formal and informal education (in comparison with the "Great Didactic") are developed as a rule not in the space of the school, but in the space of the life world accordingly to the post-secular tendencies. They represents also the critic of the early appearances of the half-education, which as the consequence of the dominance of the official religious formal education were coming into being in the urban space of the European culture. The institutional changes of the educational systems, which are taking place in the post-secular transformations of the modern societies, can be better understand by reinterpretation of philosophical and pedagogical classical works of early Modernity, that gained experience to combine secular senses with the theological ideas. Philosophical pedagogic as well of Comenius, so else of Skoworoda had showed hybrid and synthetic forms of their later post-secular application in the educational practices.
Key words: philosophical pedagogics, Comenius, Skoworoda, didactic, way of the light, freedom, school, informal education, emendation of the world.
KyrnaeBa Mapm ^MHTpiBHa - goKiop ^inoco^ctKHX HayK, npo^ecop, qneH-KopecnoHgeHT HAnH yKpaiHH, 3aBigyBan Ka^egpn ^inoco^ii, Xap-KiBCbKHH HamoHa.№HHH negarorraHHH yrnBepcHTeT iMeHi r.C. CKOBopogn, npe3HgeHT yKpa'mcbKoro ToBapncTBa ^inoco^ii ocBiTH, nepeKnagan yKpa'mcbKoro npa^ cy^acHHX 3apy6rnHHX ^inoco^iB (y.EeK, B.Benbm, ETagaMep, ro.ra6epMac, EHoHac, P.Popii Ta iH.).
E-mail: shepitko@hotmail.com
Maria Kultaieva, Doctor of philosophical sciences, Professor, Corresponding Member of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Chief of philosophy department, H.Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University, President of the Ukrainian Philosophy of Education Society, Translator of contemporary foreign philosophers' books into Ukrainian (U.Beck, W.Welsch, H.Gadamer, J.Habermas, H.Jonas, R.Rorty etc.).
E-mail: shepitko@hotmail.com
