CC BY
84
что специалист в области клинической патофизиологии (преподаватель дисциплины) должен обладать глубокими теоретическими знаниями в области патофизиологии, ее новейших достижений, в частности, в молекулярной и клеточной патологии, и при этом быть активным участником лечебного процесса на клинической базе и в полной мере отвечать за его эффективность. Не менее важной является дальнейшая интеграция клинической патофизиологии с клиническими дисциплинами, сохранение преподавания данной дисциплины на старших курсах и постдипломном уровне, что должно способствовать формированию аналитического подхода и клинического мышления у будущих специалистов-медиков.
На кафедре патофизиологии с курсом клинической патофизиологии преподавание клинической патофизиологии ведется с 2002 г. В 2003 году с учетом выхода второго варианта Программы по клинической патофизиологии, утвержденной Минздравом РФ в 2002г., был разработан учебно-методический комплекс дисциплины, включающий вопросы с учетом преподавания предмета на клинических базах.
Основной задачей в процессе преподавания клинической патофизиологии является формирование умений у студентов 5-6 курсов использовать знания, полученные в результате изучения общей и частной патофизиологии для составления схем патогенеза заболеваний у конкретного больного, а также для обеспечения патогенетически обусловленного подхода к назначению терапии. Продолжительность цикла составляет 6 дней, что требует интенсивной работы со стороны студентов. Занятие включает обязательную теоретическую часть, в процессе которой происходит обсуждение современных аспектов патогенеза наиболее актуальных и социально значимых заболеваний и синдромов. Не менее насыщенной является практическая часть занятия, которая, также как и на клинических кафедрах, включает кура-цию больного, написание истории болезни. Большое значение имеет составление представления о больном с подробным разбором патогенеза каждого синдрома, присутствующего у больного, заболевания и принципов подбора патогенетической терапии. Формирование представления о больном с подробным разбором механизмов развития заболевания существенно дополняет практическую часть занятия и, безусловно, способствует развитию клинического мышления у студентов. С учетом многообразия патологических состояний и процессов, с которыми сталкивается практикующий врач, кроме курации больных и анализа конкретной истории
болезни, проводится обучение с использованием ситуационных задач. При этом студент имеет возможность по данным анамнеза, лабораторных и функциональных методов исследования, построить алгоритм выявления ведущих звеньев патогенеза выявленного у пациента патологического синдрома или заболевания, сделать грамотное заключение. После освоения программы курса «Клиническая патофизиология», студент должен приобрести базовые когнитивные навыки построений алгоритмов освоения аналитических операций, позволяющих провести патофизиологическую интерпретацию различных исследований.
Кафедрой также накоплен опыт преподавания дисциплины «Клиническая патофизиология» на постдипломном уровне. Последние десятилетия характеризуются лавинообразным накоплением информации в области медицины и биологии. Именно патофизиология как фундаментальная наука способна, используя методы патофизиологической классификации, систематизации, обобщения больших массивов информации по теоретическим дисциплинам, формулировать современные концепции, позволяющие оценивать и осмысливать важнейшие достижения медико-биологических наук с единых позиций. Именно поэтому в новые учебные программы большинства циклов усовершенствования или переподготовки врачей включают преподавание клинической патофизиологии. Опыт работы с врачами-интернами и ординаторами, в размере 36 часов, по преподаванию клинической патофизиологии убеждает о необходимости более глубокого изучения механизмов развития некоторых патологических состояний, а также о целесообразности координированой совместной работы с кафедрами, на которых осуществляется преподавание клинических дисциплин.
В связи с развитием молекулярной медицины, молекулярной и клеточной патофизиологии, является необходимым проведение клинико-экспериментальных исследований, а также развитие экспериментальной лаборатории при кафедре, что позволит активно изучать нарушения деятельности органов и систем in vivo, на больном человеке.
По мере прогресса медицины и фундаментализации высшего медицинского образования, несомненно, наряду с другими дисциплинами, будет возрастать значение и клинической патофизиологии. Клиническая патофизиология должна не только сохраниться в системе подготовки студента и молодого специалиста, но и должна входить в группу обязательных дисциплин для преподавания в медицинском вузе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Крыжановский Г.Н. Физиология, патофизиология и медицина // Патологическая физиология и экспериментальная терапия. — 2005. — №3. — С.2-4.
2. Порядин Г.В. Преподавание патофизиологии в условиях реформирования высшего медицинского образования // Патологическая физиология и экспериментальная терапия. — 2008. — №1. — С.27-28.
3. Порядин Г.В., Фролов В.А., Воложин А.И. Патофизиология и реформирование системы высшего медицинского образования // Патологическая физиология и экспериментальная терапия. — 2005. — №4. — С. 2-5.
4. Хитрое Н.К. Общая патология человека как основа клинического мышления, ее место в медицинской науке и образовании // Патологическая физиология и экспериментальная терапия. — 2002. — №1. — С.2-6.
Адрес для переписки: 660077, г. Красноярск, ул. Молокова, д. 7, кв. 392. Рагинене Ирина Геннадьевна, доцент кафедры патофизиологии КрасГМУ тел сот. 8903-987-6133, e-mail: [email protected]
© НЕДЕЛЬКО Н.Ф., ИСАЕВ Ю.С., АЛЕКСЕЕВ И.В., ВОРОПАЕВ А.В., БАДАРДИНОВ Е.А., ЗАЙЦЕВ А.П. — 2009
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ В ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ПРИМЕРЕ ПРЕДМЕТА СУДЕБНОЙ МЕДИЦИНЫ
Н.Ф. Неделько, Ю.С. Исаев, И.В. Алексеев, А.В. Воропаев, Е.А. Бадардинов, А.П. Зайцев (Иркутский государственный медицинский университет, ректор — д.м.н., проф. И.В. Малов, кафедра судебной медицины с основами правоведения, зав. — д.м.н., проф. Ю.С. Исаев)
Резюме. Проблема мотивации учебной деятельности обучающихся является одной из центральных и актуальных в психолого-педагогических исследованиях. В статье представлены результаты психологического эксперимента со студентами лечебного и педиатрического факультетов, которые позволяют установить характер учебной мотивации ее (направленность и динамику) на примере преподавания судебной медицины.
Ключевые слова: мотивация учебной деятельности, направленность и динамика учебной мотивации.
SOME ASPECTS OF EDUCATIONAL ACTIVITY STUDYING MOTIVATION OF STUDENTS ON THE EXAMPLE OF THE FORENSIC MEDICINE
N.F. Nedelko, J.S. Isaev, I.V. Alexeev, A.V. Voropaev, E.A. Badardinov, A.P. Zaitsev (Irkutsk State Medical University)
Summary. The problem of educational activity studing motivation is one of central and actual in psychology —pedagogical researches. In the article the results of psychological experiment with students of medical and pediatric departments which allow to establish character of have been described educational motivation (the orientation and the dynamics) on the example of forensic medicine teaching.
Key words: the educational activity motivation, the orientation and the dynamics of educational motivation.
Одна из проблем преодоления нашего отставания в образовании — это создание мотивации на учебную деятельность [1]. Эта проблема является одной из центральных и актуальных в психологии и педагогике высшей школы.
П.Я. Гальперин [2] совершенно справедливо заметил: «Мотивация — это чрезвычайно важный момент, но о нем не заботятся, и он складывается стихийно, кое-как».
Мотивация является внутренним побуждением к действию, направляет и регулирует различные стратегии поведения, определяет степень активности или пассивности, наконец, субъективно-личностной заинтересованности в обучении студентов.
В обучении существует особый процесс, который можно назвать процессом «принятия» обучающимся поставленных перед ним учебных и воспитательных задач. Это «принятие» включает в себя как внешнюю, так и внутреннюю мотивацию. В последнем случае речь идет о создании стойкого познавательного интереса к обучению — внешний по отношению к субъекту процесс и учению — внутренний.
Согласно А.Н. Леонтьеву [5] мотивы деятельности выполняют функции побудительные и направляющие, а так же придают действию субъективный, личностный смысл.
В своем подходе к структуре мотивов В.И. Шкуркин, Д.В. Аврамков [13] исходили из представления о двойственной природе учебной деятельности студентов в медвузе. С одной стороны, учебная деятельность есть, прежде всего деятельность, побуждаемая и направляемая внутренней мотивацией, с другой стороны — это деятельность лишь как необходимое условие подключения и способ овладения соответствующей профессиональной деятельностью. Поэтому они выделяют группу мотивов: профессиональные и внутриучебные (познавательные). Действие последних ограничено рамками учебы в вузе, и не связано с предстоящей профессиональной деятельностью, тогда как существование первых непосредственно связано с будущей профессией.
Учебная деятельность всегда полимотивирована, т.е. отвечает сразу нескольким побуждениям. Процесс обучения совершается для студента не в личностном вакууме, а в сложном взаимопреломлении социально обусловленных процессов и условий. В связи с этим становится понятным, что одной из основных задач преподавателя является повышение в побудительной структуре обучающихся удельного веса внутренней мотивации.
Е.В. Данилова [3] в своих исследованиях выявила одну существенную закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности.
По мнению Н.Ф.Талызиной [12]: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом деятельности. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности обучающегося. Только в этом случае имеет место
собственная деятельность его как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность».
А.Б.Орлов отмечает [14] (Цит. по Т.Д. Дубовицкой), что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив — это неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда предоставлен в непосредственном переживании.
В связи с вышеизложенным особую значимость приобретает выделение внешней и внутренней мотивации учебной деятельности.
Внутренние мотивы (познавательный интерес, любознательность, любопытство, стремление повысить культурный и образовательный уровень, мотивы вхождения в группу, общения в ходе обучения и др.) носят личностный характер, побуждают студента к учению как своей цели, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием и удовлетворением, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется высокой познавательной активностью обучающегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом для него является и мотивом и целью учения. Студент непосредственно вовлечен в познавательный процесс, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.
Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Например, получение хорошей оценки, получение стипендии, подчинение требованиям преподавателя, получение похвалы, признания товарищей, наказание и награда, угроза и требование, давление группы, избегание неприятностей, ожидание будущих благ и т.д. При внешней мотивации студент, как правило, отчужден от процесса познания, он пассивен, переживает бессмысленность происходящего, либо его активность носит вынужденный характер.
Одним из основополагающих компонентов повышения эффективности и качества учебного процесса является мотивация студента к познавательной деятельности, в том числе и учебно-познавательной, определяется ее мотивами — внутренними и внешними. Преподаватель, заинтересованный в повышении эффективности своей деятельности, естественно, обращает внимание на мотивацию учебной деятельности обучающихся и стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне. Однако он не имеет диагностического инструментария, которое позволило бы ему определить характер (ее направленность, динамику)
Таблица 1
Сравнительные результаты направленности и динамики учебной мотивации (М±м)
Факультеты Внешняя мотивация Внутренняя мотивация Уровни внутренней мотивации
Низкий Средний Высокий
Лечебный 7,33+0,41* 14,78+0,13** 4,37+0,15* 11,71+0,19** 16,55+0,11**
Педиатрический 8,94+0,32* 15,08±0,19** 2,4+0,16* 11,86+0,22** 16,47±0,13**
Примечание: * — достоверность различий между внешней мотивацией и низким уровнем внутренней мотивацией на обоих факультетах, ** — достоверность различий между внешней и внутренней мотивацией и уровнями внутренней мотивацией на обоих факультетах.
учебной мотивации, проявляемой на практическом занятии.
Ранее проведенные нами исследования были посвящены значимости предмета судебной медицины в будущей профессиональной деятельности студентов и формированию познавательного интереса и профессиональной ориентации у них [9, 10, 11].
В связи с вышеизложенным мы поставили перед собой цель — исследовать направленность мотивации и уровни развития внутренней мотивации учебной деятельности студентов при изучении предмета судебной медицины. Для этих целей мы использовали методику разработанную Т.Д. Дубовицкой [4].
Используемый нами тест-опросник может служить основой повышения эффективности обучения. Особенностью его является не мотивация учебной деятельности вообще, а специфика мотивации учебной деятельности при изучении конкретного учебного предмета.
Материалы и методы
Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Для повышения достоверности результатов исследования все вопросы были сбалансированы по количеству положительных «да» и отрицательных «нет» ответов: по каждой шкале им соответствует равное количество пунктов теста-опросника. В содержании опросника отсутствуют суждения о преподавателе. Студенты высказывают свое мнение к происходящему на практических занятиях всего цикла и описывают испытываемое при этом состояние.
Цикл по судебной медицине включает следующие теоретические и практические занятия:
1.вводное занятие;
2.экспертиза огнестрельных повреждений;
3.экспертиза тупой механической травмы;
4.экспертиза острой механической травмы;
5.экспертиза тяжести вреда здоровью;
6.амбулаторный прием потерпевших для определения тяжести вреда здоровью;
7.демонстрационное вскрытие трупа;
8.документация по судебно-медицинскому исследованию трупа;
9.самостоятельное исследование трупов студентами (3 занятия).
В отличие от традиционных вариантов ответов («да», «нет»), которые вследствие своей категоричности часто вызывают, как показывает психодиагностическая практика, затруднения респондентов при выборе ответа, в опросник был введен расширенный набор возможных ответов: «верно», «пожалуй, верно», «пожалуй, неверно», «неверно».
Ответы в виде плюсов и минусов фиксировались испытуемыми на специальном бланке. Обработка производилась в соответствии с ключом.
Инструкция для студентов: в целях повышения эффективности обучения просим Вас принять участие в нашем исследовании. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое мнение по отношению к изучаемому предмету — судебная медицина, поставив напротив номера высказывания соответствующий Вам ответ. Используйте для этого в скобках обозначения: верно — [++]; пожалуй, верно — [+]; пожалуй, неверно — [-]; неверно — [--].
Содержание суждений
1. Изучение данного предмета дает мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.
2. Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.
3. В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.
4. Учебные задания по этому предмету мне неинтересны, я их выполняю потому, что этого требует преподаватель.
5. Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня изначально еще более увлекательным.
6. При изучении этого предмета, кроме учебников и рекомендованной литературы, самостоятельно изучаю дополнительную литературу.
7. Считаю, что трудные теоретические вопросы по данному предмету можно было бы не изучать.
8. Если что-то не получается по этому предмету: стараюсь разобраться и самостоятельно дойти до сути.
9.На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».
10. Активно работаю и выполняю задания только под контролем преподавателя.
11. Материал, изучаемый по этому предмету, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими однокурсниками.
12. Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.
13. По возможности стараюсь списать выполнение заданий у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.
14. Считаю, что все знания по этому предмету являются ценными и, по возможности, нужно знать по данному предмету как можно больше.
15. Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.
16. Если я плохо подготовлен к занятию, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.
17. Мои увлечения и интересы в свободное время связаны с данным предметом.
18. Этот предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять практические задания.
19. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю занятия по этому предмету, то меня это огорчает.
20. Если бы это было возможно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана).
Обработка результатов
Подсчет показателей опросника производился в соответствии с ключом, где «да» означает положительные ответы [верно; пожалуй, верно], а «нет» — отрицательные [пожалуй, неверно, неверно].
Ключ
Да 1 2 5 6 8 11 12 14 17 19
Нет 3 4 7 9 10 13 15 16 18 20
За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучаемого предмета.
В психологическом исследовании участвовали студенты лечебного (340 студентов) и педиатрического (180 студентов) факультетов. Всего участвовало в эксперименте 520 человек.
Проверка надежности теста
Для вычисления надежности и точности использовали формулу Рюлона; для вычисления коэффициентов надежности (согласованности) использовали формулу
Спирмена-Брауна и формулу Кронбаха. Получены следующие результаты: надежность и точность (по формуле Рюлона) составила 0,93; надежность (согласованность по формуле Спирмена-Брауна) — 0,93 и (по формуле Кронбаха) 0,92; минимальное число баллов — 0; максимальное — 20.
Проверка валидности теста
Вычислялся коэффициент корреляции результатов данного опросника с результатами опросника САН (самочувствие, активность, настроение), полученными от испытуемых. В результате коэффициент корреляции составил 0,82 [р<0,01].
Таким образом, как отмечает автор этой методики, все полученные показатели свидетельствовали о высокой надежности теста [4].
Анализ результатов
Полученный в процессе обработки ответов респондентов результат расшифровывали следующим образом:
0-10 — баллов внешняя мотивация;
11-20 баллов — внутренняя мотивация.
Для определения уровня внутренней мотивации использовались следующие нормативные границы:
0-5 — низкий уровень внутренней мотивации;
6-14 — средний уровень;
15-20 — высокий уровень.
Полученный в процессе исследования цифровой материал обрабатывали с использованием компьютерной программы Excel. Критерием статистической достоверности получаемых результатов считали величину р<0,05.
Результаты и обсуждение
Общие результаты проведенного эксперимента представлены в таблице 1 и на рис. 1. Анализ полученных в ходе исследования данных показал, что на лечебном и педиатрическом факультетах показатели внутренней мотивации статистически достоверно доминируют над внешней (р<0,05). Было выявлено статистически значимое изменение показателей внутренней мотивации от низкого к среднему и от среднего к высокому уровню у студентов на обоих факультетах (р<0,01). Обнаружено превалирование внешней мотивации на педиатрическом факультете по сравнению с лечебным факультетом (р<0,05). Выявлен значительно низкий уровень внутренней мотивации на педиатрическом факультете по сравнению с лечебным факультетом (р<0,05).
Явное доминирование внутренней мотивации над внешней, а также доминирование высокого уровня
внутренней мотивации над средним и низким на обоих факультетах, по нашему мнению, можно объяснить тем, что на практических занятиях были использованы методические пособия управляющего типа, которые имели следующую структуру:
1. название и мотивация темы занятия;
2. цели занятия (умения и знания);
3. информативная часть;
4. схематическое представление учебного материала: схемы ориентировочной основы действия;
5. учебные задачи;
6. тестовые задания для обучения и контроля знаний и умений;
7. методика самоконтроля (самооценки) знаний;
8. рекомендуемая литература.
Нам представляется, что методы определения содержания обучения, постановка целей обучения, структура дидактических материалов, методы обучения, организация учебного процесса, пути повышения положительной мотивации учебной деятельности составляют чрезвычайно важную группу факторов эффективности, обоснованное использование которых повышает качество усвоения учебного материала и мотивацию учебной деятельности студентов, что подтверждается нашими исследованиями [7,8,9].
Таким образом, используя предложенную методику, представляется возможным определить (диагностировать) характер учебной мотивации (ее направленность и динамику). Это может способствовать выявлению различных категорий студентов в зависимости от направленности мотивации изучения предмета судебной медицины (с доминированием внешней мотивации, с доминированием внутренней мотивации и с низким, средним или высоким ее уровнем).
В процессе мотивации учебной деятельности при изучении судебной медицины у студентов обоих факультетов было выявлено доминирование внутренней мотивации над внешней, а также превалирование высокого уровня внутренней мотивации над средним и низким.
1 2 3 4 5
Мотивация 1-внешняя. 2 внутреняя; Уровни внутренней йот нации 3-иииин. 4-средний, S-вмсокии; Факультеты: ряд 1 • лечебным, ряд
Рис. 1. Показатели динамики внешней и внутренней мотивации, а также уровней внутренней мотивации студентов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Айнштейн В., Серафимов Л. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании //Вестник высшей школы. — 1998. — №3. — С.39-45.
2. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студ. вузов. — М.: Университет, 2007. — 399 с.
3. Данилова Е.В. Студенты и учеба: психологические аспекты проблемы // Высшее образование сегодня. — 2007. —
№5. — С.33-34.
4. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации //Вопросы психологии. — 2005. — №1. — С. 73-78.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.
6. Неделько Н.Ф., Шилин А.В. Использование методических пособий управляющего типа для организации самостоятельной работы студентов //Суд.мед.эксперт. — 1990. — №3. — С.45-48.
7. Неделько Н.Ф., Пашинян Г.А. О содержании, структуре и эффективности использования пособий управляющего типа в учебном процессе //Альманах судебной медицины. — СПб. — 2001. — №1. — С.46-45.
8. Неделько Н.Ф., Исаев Ю.С., Алексеев И.В. О некоторых аспектах психолого-педагогической организации и управления самостоятельной работой студентов //Сибирский медицинский журнал. — 2002. — №3. — С. 94-98.
9. Неделько Н.Ф., Исаев Ю.С., Алексеев И.В. Некоторые
психолого-педагогические аспекты формирования познавательного интереса и профессиональной ориентации у студентов //Сибирский медицинский журнал. — 2003. — №4. — С.103-107.
10. Неделько Н.Ф., Исаев Ю.С., Алексеев И.В. Психологопедагогические аспекты организации, управления самостоятельной работой и формирования познавательного интереса и профессиональной ориентации у студентов //Сибирский медицинский журнал. — Иркутск, 2004. — №7. — С.94-95.
11. Неделько Н.Ф., Исаев Ю.С., Алексеев И.В. Некоторые психолого-педагогические аспекты формирования познавательного и профессионального интереса у студентов // Перспективы развития и совершенствования судебномедицинской науки и практики. — М. — Тюмень. — 2005. — С.204-205.
12. ТалызинаН.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: Знание, 1983. — 96 с.
13. ШкуркинВ.И., АврамковД.В. Мотивы, активизирующие учебную деятельность студентов //Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. — М., 1980. — С. 141-145.
Адрес для переписки: 664003 г. Иркутск, ул. Красного Восстания, 1, ИГМУ, кафедра судебной медицины с основами правоведения, Неделько Н.Ф.
