CC BY
105
ПЕДАГОГИКА
© НЕДЕЛЬКО Н.Ф., ИСАЕВ Ю.С. — 2013 УДК: 616-091-+37.01
ВНЕДРЕНИЕ НЕКОТОРЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС НА КАФЕДРЕ СУДЕБНОЙ МЕДИЦИНЫ
(психолого-педагогический аспект)
Николай Федорович Неделько, Юрий Сергеевич Исаев (Икутский государственный медицинский университет, ректор — д.м.н., проф.- И.В.Малов, кафедра судебной медицины с основами правоведения, зав. — к.м.н., доц. А.В.Воропаев)
Резюме. На современном этапе совершенствования преподавания дисциплины «Судебная медицина» разработка и внедрение инновационных технологий являются актуальными и эффективными. Статья посвящена использованию модульного и развивающего обучения в учебном процессе.
Ключевые слова: «судебная медицина», инновационные технологии, модульное и развивающее обучение.
INTRODUCTION OF SOME INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN EDUCATIONAL PROCESS AT THE DEPARTMENT OF FORENSIC MEDICINE
(psychological and pedagogical aspects)
N.F. Nedel’ko, Yu.S. Isayev (Irkutsk State Medical University)
Summary: The development and use of innovative technologies are actual and efficient for teaching forensic medicine at the present stage. This paper deals with using of modular and developing teaching in educational process.
Key words: forensic medicine, innovative technologies, modular and developing teaching.
Российское высшее медицинское образование в настоящее время является точкой пересечения и взаимодействия двух национальных проектов — «Здравоохранение» и «Образование». Оно находится в состоянии модернизации, которая способствует возрождению, опережающему развитию и внедрению в образовательный процесс (наряду с традиционными методами обучения) инновационных педагогических систем и технологий.
В последнее время происходит коренное преобразование образовательной парадигмы на основе оптимальных дидактических принципов. По сути речь идет о смене образовательной парадигмы — переходе от традиционной системы преобразования знаний «на всю жизнь» к накоплению базовых знаний «для жизни», дальнейшего саморазвития личности. Создается новая парадигма образования, основу которой составляет идея приоритета интересов личности, отвечающих требованиям общества, в том числе и ориентация на создание предпосылок, условий для реализации развивающегося потенциала студента и преподавателя. В связи с этим медицинские вузы России должны не только давать обучающимся профессиональные знания, умения и навыки, но и формировать у них ряд личностных качеств — профессиональных компетенций.
Это положение нашло свое отражение во вновь принятом Федеральном законе «Об образовании в РФ» (273 — ФЗ от 29.12.2012 г.), в котором одним из главенствующих принципов является резкое повышение качества образовательных услуг за счет разработки и внедрения в учебный процесс оптимальных образовательных технологий.
Вопросы управления, совершенствования, качества обучения, уровня обученности студентов являются центральной и актуальной проблемой модернизации высшего образования как в ИГМУ так и на кафедре судебной медицины.
Знание основ судебной медицины необходимо каждому врачу — выпускнику медицинского вуза не только для критического осмысления разносторонней врачебной деятельности в правовом аспекте, но и для грамотного выполнения им функций судебно-медицинского эксперта. Дело в том, что в соответствии с российским законодательством любой врач вне зависимости от его узкой специализации может быть привлечен в качестве специалиста к участию в некоторых следственных действиях, а также для выполнения обязанностей врача-эксперта.
Вузовский компонент должен включать те знания, которые необходимы и доступны для выпускника вуза в рамках получаемой им по диплому специальности — «Ле-
чебное дело», «Педиатрия», «Медико-профилактическое дело», «Стоматология». Задачей вуза является не столько преподавание дисциплины как таковой, сколько основ судебной медицины и судебно-медицинской экспертизы, т.е. их пропедевтики.
Основным структурным подразделением, которое обеспечивает системную организацию учебно-методической деятельности, является кафедра, а субъектом ее осуществляющим, — преподаватель. Задача учебно-методической работы преподавателя — организация эффективной самостоятельной познавательной деятельности обучающихся; формирование у студентов познавательных интересов и профессиональной ориентации; прочной положительной внутренней мотивации обучения; минимальные затраты студентами сил в процессе обучения. Решение этой задачи способствует системный учебно-методический комплекс (УМК), разработанный на кафедре.
В УМК, как диагностическое средство управления подготовки специалистов-медиков, входят различные методические материалы, как общие, так и учитывающие специфику организационных форм: учебные программы по судебной медицине, рабочие программы учебной дисциплины (модули); тематические планы лекционных и практических занятий; методические указания и рекомендации по основным видам практических занятий; учебно-методические пособия и др.
Согласно современным представлениям и достижениям в педагогике и психологии высшей школы к личност-но ориентированным образовательным педагогическим технологиям, которые позволяют эффективно организовать и управлять процессом профессионального обучения студентов на кафедре, следует отнести модульное и развивающее обучение, сущностью которых является самостоятельная работа студентов (СРС) с индивидуальными заданиями и ориентация учебного процесса на потенциальные возможности обучающихся и их реализацию.
Для разработки внедрения в учебный процесс модульной технологии положены принцип особого структурирования методических пособий нового управляющего типа [14, 23], а также использование некоторых инновационных подходов — элементы поэтапного формирования умственных действий и деятельностный аспект к обучению с прямой обратной связью.
В рамках вышеуказанных специальностей «судебная медицина» представлена общим модулем, который был разделен на частные модули — разделы судебной медицины. Последние были структурированы из модульных единиц
(субмодулей) — конкретных тем практических занятий. Модульная программа по «судебной медицине» может выглядеть следующим образом. Например, «Судебная медицина» — это общий модуль, раздел «Повреждения механического происхождения» — частный модуль, субмодули частного модуля — «Огнестрельные повреждения», «Повреждения тупыми предметами и т.д.
Методическое пособие управляющего типа, на наш взгляд, должно иметь следующую структуру:
1.Название и мотивацию темы.
2.Цели занятия (умения и навыки).
3.Информативная часть.
4.Схематическое представление учебного материала: схема ориентировочной основы действий (деятельности) (ООД), логико-дидактическая структура (ЛДС) темы.
5.Учебные ситуационные задачи.
6.Тестовые задания I, II, III уровней деятельности для обучения и контроля.
7.Методика самоконтроля (самооценки) знаний.
8.Рекомендуемая литература.
Мотивационный этап. Одна из проблем преодоления нашего отставания в образовании — это создание мотивации на учебную деятельность[1]. П.Я. Гальперин [7] совершенно справедливо заметил: «Мотивация — это чрезвычайно важный момент, но о нем не заботятся, и он складывается стихийно, кое-как». Согласно А.Н. Леонтьеву [11] мотивы деятельности выполняют функции побудительные и направляющие, а также придают действию субъективный, личностный смысл.
Учебная деятельность всегда полимотивирована, т.е. отвечает сразу нескольким побуждениям. Процесс обучения совершается для студента не в личностном вакууме, а в сложном взаимопреломлении социально обусловленных процессов и условий. В связи с этим становится понятным, что одной из основных задач преподавателя является повышение в побудительной структуре обучающихся удельного веса прочной внутренней мотивации.
Одной из наиболее простых методик усиления мотивации является создание потребности в учебе через интерес. В связи с этим мотивационное введение должно вызвать у студентов познавательно-профессиональный интерес к предмету, учебной деятельности и явиться стимулом активной, целенаправленной деятельности.
Цели занятия. Подготовка специалиста-медика зависит от степени обоснованности трех основных узлов учебного процесса: цели обучения (для чего учить), его содержания (чем учить) и принципов организации учебного процесса (как учить). Вопрос о целях обучения является первостепенным.
При разработке целей обучения (образования) должен реализоваться социальный заказ. И первый вопрос, встающий на этом пути, — язык, на котором следует описывать данные целы. В методических пособиях, а затем и в квалификационных характеристиках, они описываются на «языке» знаний и умений, которые как бы противопоставлены друг другу. Но фактически знания и умения — это одна и та же деятельность, но существующая в различных формах. Поэтому нельзя «знать», но не «уметь», и наоборот. Пси-холого-педагогический анализ целей в познавательной деятельности состоит в выявлении содержания цели с точки зрения ее целенаправленности (что должен получить студент в результате своей деятельности), и целесообразности (деятельность, осознанная с точки зрения полезности), в условиях ее значения, а также в определении путей усвоения и принятия целей [21, 23].
Информативная часть. Раскрытие значения изучаемой темы перед студентами (как необходимого этапа в овладении функциями врача-эксперта) может быть заложено в виде обычного или запрограммированного текста. В последнем случае главное внимание в обучающей программе уделяется замкнутому управлению процессом обучения. Каждый шаг в обучающей программе содержит несколько кадров собственно информации, содержащей новые знания; операционных кадров, в которых предлагаются соответствующие действия, способствующие усвоению информации; кадров внутренней обратной связи, с помощью которых необходимо корректировать ход выполнения каждой операции; контрольных кадров, позволяющих установить внешнюю обратную связь. С точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий
и понятий при построении обучающей программы, программированию подлежат две неразрывные группы явлений: содержание обучения и усвоение этого содержания.
Схематическое представление учебного материала. Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что для сознательного выполнения определенного действия и его дальнейшего формирования нужны не просто знания, а знания, организованные в систему, которая в конечном итоге и определяет качество формирования конкретного действия и превращает его в умение или навык. В связи с этим, студенту следует давать учебный материал, знания, правила не в логике описания, а в логике действия — давать такие ориентиры, на которые он бы постоянно опирался, применял их, и которые давали бы ему возможность действовать сознательно, правильно вести процесс решения и приходить к верному результату. Для сознательного выполнения и овладения определенным действием ему должно быть раскрыто следующее содержание цели: цель; исходный материал; методы исследования; способы и орудия деятельности; план и последовательность операций (манипуляций) по реализации цели; контрольные операции, на основании которых можно судить
о качестве выполнения действия; ориентировочные признаки (существенные, дополнительные). Все эти элементы, объединенные в целостную систему, называются схемой ориентировочной основы действия (деятельности) (ООД), и позволяют студенту точно выполнять все три части учебно-профессиональной деятельности: ориентировочную, исполнительскую и контрольную.
Содержание знаний в схеме ООД в отличие от учебника направлено, прежде всего, на сознательное выполнение действия. Они более прагматичны, чем теоретический материал учебника. Поэтому использование студентами схем ООД на занятиях и при домашней подготовке не исключают учебников и лекций, а лишь дополняют их. С дугой стороны, в отличие от содержания учебника в схеме ООД понятия представлены с учетом логики профессиональной деятельности врача-эксперта и применяются в функции сознательного ориентирования и планирования выполняемого действия.
С учетом анализа целевых задач содержание темы может быть представлено в виде графологической структуры или логико-дидактической структуры.
Учебные задачи. Основным видом усвоения знаний является принцип познавательной активности: знания могут быть усвоены только в результате самостоятельной активной деятельности студентов. Основным средством, направляющим активность обучающихся, является задача, под которой понимается осознанная цель, которая может быть достигнута в итоге определенной деятельности (действий) в известной ситуации (условиях). Таким образом, задача — это цель + ситуация + деятельность. Для реализации цели обучения необходимо соответственно содержанию темы составить различные типовые и нетиповые задачи, а затем «пропустить» все содержание темы через решение этих задач. Более эффективной в этом отношении является методика создания мотивационно-проблемных ситуаций или постановки специальных познавательных задач, в которых отражается практический смысл изучения темы.
Тестовые задания для обучения и контроля. Современная оценка знаний студентов количеством баллов не дает достаточно объективной информации об их качестве. Необходимо, чтобы качество знаний, которые приобретает обучающийся в процессе обучения, контролировалось по достаточно строгим параметрам. Современная психоло-го-педагогическая наука располагает научно обоснованными методами управления обучением. Согласно теории обучения, управление качеством процесса обучения обеспечивается через управление познавательной деятельности студентов. Поэтому объективной оценкой качества формируемых знаний является качество формируемой умственной деятельности.
Для контроля и коррекции хода и результатов обучения преподаватель должен располагать объективной информацией о ходе и результатах процесса усвоения знаний. Такая информация может быть получена им только при наблюдении и анализе выполненных студентами специальных заданий — тестов трех уровней деятельности. Средством для составления таких заданий может быть тестовая ме-
тодика оценки знаний, которая предполагает составление педагогически корректных заданий и эталонов к ним. При этом эталоны должны обеспечивать объективность оценки качества усвоения и быстроту коррекции познавательной деятельности обучающихся.
Следует подчеркнуть, что тесты учебной деятельности — это эффективная педагогическая технология, а тестирование является одной из форм оценки учебной деятельности.
Методика самоконтроля (самооценки) знаний. Самоуправление, самокоррекция, самоконтроль являются важнейшими формами познавательной деятельности и процесса обучения студентов. В процессе выполнения заданий они сознательно или интуитивно осуществляют самоконтроль, который как дополнительный элемент обратной связи организует их, способствует развитию критического подхода, и, в конечном итоге, влияет на качество усвоения знаний. Самоконтроль тесно связан с самооцениванием студентами собственных знаний. Правильная и объективная самооценка знаний формируется под воздействием преподавателя и может повысить качество обучения в том случае, если студенту предоставляется инструментальное средство измерения — объективный тестовый контроль.
Студенты по ходу проверки своих работ заинтересованы в объективной самооценке своей деятельности, проводят анализ допущенных ошибок и восполняют пробелы в своих знаниях. Самоконтроль предоставляет студенту разумную самостоятельность, дисциплинирует его, вырабатывает правильное, критическое отношение к себе. Благодаря этому у обучающихся появляется навык объективной самооценки качества своих знаний, что способствует более осознанному выполнению заданий, повышает качество самостоятельной познавательной работы и эффективность обуче6ния в целом.
Таким образом, из анализа технологической структуры методического пособия управляющего типа следует, что дидактический процесс, который является основой педагогической технологии, состоит из трех взаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов: мотивационного, собственно познавательной деятельности обучающегося и управления этой деятельностью со стороны преподавателя.
Структурно в каждый учебный субмодуль общего модуля входят:
1.лекции проблемно-ориентированного характера;
2.внеаудиторная самостоятельная работа студентов;
3.практические занятия с обязательным тестовым контролем знаний, коррекцией преподавателем познавательной деятельности студентов как во время внеаудиторного, так и аудиторного обучения;
4.выполнение студентами тестовых заданий как при самоподготовке, а также во время аудиторной работы;
5.выполнение студентами заданий обучающего характера с целью формировании у них соответствующих умений и навыков.
Самостоятельная работа студентов (СРС) в профессиональном образовании во всем мире занимает ведущее место, т.к. является оптимальным методом (технологией) обучения, способствующим наиболее качественному освоению вузовской программы.
СРС — это как репродуктивная, так и продуктивная деятельность по выполнению разнообразных заданий с целью получения, усвоения и применения знаний, формирования умений и навыков, приобретения необходимых профессиональных и личностных качеств. Необходимость руководства преподавателями вуза (кафедры) СРС обоснована положением педагогики о том, «что самостоятельность, творческое мышление и деятельность, знания, умения, навыки должны развиваться целенаправленно и планомерно»[8].
При выборе целей СРС преподаватель должен учитывать и способы их достижения.
На кафедре СРС уделяется большое внимание на практических занятиях, лекциях, особенно при исследовании трупов и освидетельствовании живых лиц.
Учитывая специфику дисциплины и педагогического процесса на кафедре, на СРС (внеаудиторную и аудиторную) могут быть вынесены следующие виды работ:
1.Работа с основной и дополнительной литературой.
2.Подготовка рефератов, докладов.
3.Работа с методическими пособиями управляющего типа.
4.Описание музейных препаратов, проведение дифференциальной диагностики между повреждениями, письменная формулировка выводов.
5.Критический анализ медицинских и юридических документов (истории болезни, амбулаторные карты, направления, постановления, протоколы и др.)
6.Освидетельствование живых лиц, письменная формулировка выводов (под контролем преподавателя).
7.Судебно-медицинское исследование трупов (ознакомление с предварительными сведениями, наружное и внутреннее исследование, извлечение головного мозга и исследование его, извлечение органокомплекса, исследование его на задней и передней поверхностях, исследование сердца) (под контролем преподавателя).
8.Составление судебно-медицинского диагноза и заключения (выводов) (под контролем преподавателя).
9.Написание направлений на дополнительные лабораторные исследования.
10.Решение ситуационных задач различного типа.
11.Письменное выполнение домашнего задания (самооценка собственных знаний с подсчетом коэффициента усвоения).
Важнейшим составным элементом управления СРС является контроль, взаимоконтроль, самоконтроль, которые выполняют роль стимула и создают обратную связь между студентом и преподавателем.
Выполнение заданий СРС должно требовать от обучающихся активной мыслительной деятельности. Этому способствует формирование умения решать типовые и нетиповые (экспертные) задачи, которые основаны на реальных ситуациях будущей профессии.
Для оценки эффективности технологии обучения в зависимости от различных способов управления познавательной деятельностью были проведены обучающие эксперименты по различным темам с тремя группами студентов, в которых проводилось программированное обучение (ПО), обучение с программированным контролем (ПК), в контрольной группе обучение проводилось традиционным способом (ТО).
На занятиях в экспериментальных группах были выделены этапы внеаудиторной и аудиторной самостоятельной работы. На первом этапе специально проводилась подробная и направленная мотивация на СРС.
На вышеуказанных этапах обучения приоритет отдавался деятельностному, или компетентному аспекту, т.е. способности студента самостоятельно и осознанно оценивать создавшуюся ситуацию, принимать правильное решение и практически его реализовать.
Контроль является важной составной частью учебного процесса, т.к. включает контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты обучающихся [8].
Основная функция контроля — это определение качества усвоения. На кафедре она осуществляется в различных формах: устной, письменной, тестовой. Основными видами контроля являются: предварительный (базисный), текущий и рубежный.
Для объективной оценки качества усвоения знаний в группах с ПО и ПК использовали письменный объективный программированный тестовый контроль — ОПТК, в основу которого были положены теоретические разработки принципов конструирования, научная база создания и применения тестов в учебном процессе [2-4, 12]. Для измерения качества усвоения учебного материала определяли коэффициент усвоения (Ка). Последний, являясь критерием качества усвоения знаний (умений) по конечному результату, не отражает ход самого процесса усвоения. Поэтому мы использовали еще несколько дидактических критериев: Т1 — время, затраченное на самоподготовку к занятию, Т2 — время, затраченное на аудиторное обучение,
1 — время, затраченное на решение тестов, й — разброс усвоения по Ка, который отражает стабильность усвоения знаний всех обучающихся в группе. Подробности проведения ОПТК, подсчета Ка опубликованы в работах [13-16].
Анализ результатов обучения с использованием дидактических критериев, которые характеризуют процесс и качество усвоения, указывают преимущественно на статистически значимое различие (р<0,001) всех параметров усвоения в группах с ПО и ПК по сравнению с ТО. Между показателями обучения в группах с ПО и ПК также наблюдается существенное различие (р<0,01, р<0,05), указываю-
щие на то, что ПО увеличивает эффективность СРС, способствует лучшему усвоению учебного материала, повышает производительность труда студентов. Обучающиеся по ТО значительно отстают в уровне знаний от студентов экспериментальных групп, затрачивая намного меньше времени на самоподготовку и аудиторное обучение и максимум времени на решение тестов [13, 14].
Как свидетельствуют психолого-педагогические исследования, наиболее слабым звеном обучающихся в медицинском вузе является их практическая подготовка. Прежде всего это относится к формированию мануальных навыков (МН). Такое положение ставит перед преподавателями важную проблему — улучшение качества практической подготовки по различным специальностям, в том числе и по судебной медицине.
Формирование МН является одной из трудных задач для студентов по самостоятельному исследованию трупа, что связано со спецификой объекта исследования и с отсутствием у них адаптации к объекту и окружающей среде. Для достижения этой цели, как правило, используются традиционные средства и методы управления учебным процессом.
Как показали исследования [15,21], при овладении МН при ТО правильно проведенного демонстрационного вскрытия недостаточно для формирования у обучающихся устойчивого МН. Как правило, они не могут его правильно воспроизвести и закрепить. Даже небольшое изменение условий, в которых МН формируются, приводит к их распадению. Основной причиной этого является отсутствие схемы ООД, на базе которой происходит сознательное и правильное формирование МН.
В схему ООД вводятся следующие структурные и функциональные элементы, усвоив которые студент может: 1.четко понять цель деятельности (что должно получиться); 2.получить знания исходного материала (объекта анализа, объекта исследования, в данном случае — исследования трупа); 3.овладеть методами исследования, работая с секционным инструментарием; 4.овладеть контрольными заданиями, при помощи которых можно судить о правильности и неправильности действий.
Схема ООД это всего лишь программируемое содержание ООД, которое выполняется студентами сначала в материализованной (изучение учебного материала и контроль собственных знаний по пособию управляющего типа),затем в материальной форме (исследование трупа).
В данном случае схема ООД составлена преподавателем и обучающиеся получали ее в готовом виде.
Для объективной оценки эффективности процесса обучения, качества усвоения знаний и сформированности МН в зависимости от различных способов управления познавательной деятельностью был произведен обучающий эксперимент с двумя группами студентов: экспериментальной (Э), в которой использовали пособие управляющего типа, и контрольной (К), в которой обучение проводили традиционным способом (ТО).
При оценке хода формирования МН (собственно мануальные и инструментальные) использовали непосредственно наблюдение и хронометраж. Предметом наблюдения служили ошибки, допущенные при исследовании трупа студентами Э и К групп.
Для объективной оценки качества сформированности МН применяли количественную оценку меры качества — коэффициент К [5], который может изменяться от 0 (полная непригодность) до 1 (качество наивысшее).
Анализ результатов обучения по вышеуказанным дидактическим критериям, которые характеризуют процесс и качество усвоения знаний указывает на достоверное различие всех параметров усвоения в Э и К группах (р < 0,01 — р < 0,001). Также отмечается наличие достоверной зависимости между формированием качества МН и временем, затраченным на него в обеих группах (р < 0,001) [15, 21].
Успех любой человеческой деятельности, в том числе и учебно-познавательной, определяется ее мотивами — внутренними и внешними. В процессе взаимодействия этих двух мотивов наиболее сильными являются внутренние мотивы.
Наличие интереса у студентов медицинского вуза к изучению дисциплин сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков, и на выборе будущей профессии. Интерес к предмету, понимание цели его изучения является
основой, на которой возникают, закрепляются и развиваются знания и практический опыт обучающихся. Формирование познавательных интересов в традиционном учебном процессе осуществляется неравномерно и часто стихийно. В связи с этим целенаправленное и продуктивное формирование их все чаще становится объектом пристального внимания преподавателй медицинских вузов.
Чтобы возбудить интерес, писал А.Н. Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть обучающимся возможность нахождения цели (а точнее — целой системы целей в изучаемом материале). Интересный учебный предмет, отмечал он, это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей» обучающихся в связи с тем или иным побуждающим его мотивом [11].
Учитывая тот факт, что учебная деятельность студентов в основном ориентирована на социальную значимость специальности врача без четкого знания о характере будущей профессиональной деятельности, мы для формирования познавательных интересов использовали методику, разработанную Н.Н. Костюковым [10].
Задача нашего исследования заключалась в формировании повышенного интереса, направленной мотивации и профессиональной ориентации студентов различных факультетов, обучение которых производилось традиционным способом. Исследование состояло из двух этапов: в начале цикла — констатирующего эксперимента (КЭ) и в конце его — формирующего эксперимента (ФЭ). В задачу КЭ и ФЭ входила проверка значимости осознания студентов предмета судебной медицины в их будущей профессиональной деятельности, а также степени интереса к нему.
Результаты исследования показали, что отмечается статистически значимое различие (р<0,001) в динамике формирования параметров интереса и значимости в КЭ и ФЭ, причем наивысшего уровня они достигают в ФЭ среди студентов всех факультетов [17-20].
Формирование глубокого и устойчивого интереса к изучению предмета судебной медицины — задача, решение которой требует специальных психолого-педагогических исследований. В связи с тем, что работ, посвященных формированию познавательных интересов у студентов в зависимости от различных способов управления учебным процессом нет, нами проведен обучающий эксперимент с двумя группами обучающихся: экспериментальной (Э), в которой использовали ПО, ПК в сочетании с ТО, и контрольной (К), в которой обучение производилось по традиционной программе (ТО).
Используя метод анкетирования, студентам Э и К групп предлагали оценить значимость степени интереса и удобства при подготовке к занятию и его проведению. Оценку значимости выделенных мотивов проводили по методике [10].
Результаты исследования показали, что рост величин мотивов в Э группе являлся статистически значимым (р<0,001) , так же как и падение их в группе К. Доминирующими мотивами обучения в Э группе были — удобство в проведении и к подготовке к занятию. Затем следовали второстепенные мотивы: интерес к проведению занятия и к самоподготовке [17].
Таким образом, полученные результаты исследований подтверждают эффективность предлагаемых технологий направленного и планомерного формирования познавательных интересов у студентов, что в конечном итоге дает возможность управлять их профессиональной ориентацией.
Создание управляющих средств и условий, воздействующих на потребностно-мотивационную сферу обучающихся позволяет преподавателю формировать и развивать познавательные и профессиональные интересы у них, раскрывать им социальную значимость выбранной профессии и определять цели ее деятельности.
На наш взгляд, целесообразно разработать систему преподавания и управления, направленную на формирование познавательных и профессиональных интересов у студентов, выделив следующие цели этой системы: 1) теоретико-методологическая и практическая подготовка к познавательной и профессиональной деятельности будущего врача-эксперта; 2) развитие мотивационной сферы (потребности, мотивы, цели, интересы и др.) как условия повышения познавательных и профессиональных мотивов; 3) формирование познавательных и профессиональных интересов, развитие потребностей в приобретении
знаний, выработке умений и навыков способами, максимально приближенными к профессиональной (экспертной) деятельности.
Одним из основополагающих компонентов повышения эффективности качества учебного процесса является мотивация студента к познавательной деятельности и личным достижениям, в том числе и к учебно-познавательной, которая определяется ее мотивами — внутренними и внешними.
Мы поставили перед собой цель — исследовать направленность мотивации и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности студентов при изучении предмета судебной медицины. Для этих целей использовали методику, разработанную Т.Д. Дубовицкой [9].
Анализ результатов исследования показал, что у студентов лечебного, педиатрического и медико-профилактического факультетов показатели внутренней мотивации доминируют над внешней (р<0,05). Выявлено статистически значимое изменение показателей внутренней мотивации от низкого и от среднего к высокому уровню у студентов трех факультетов (р<0,01) [ 22].
Тестовые задания зарекомендовали себя наиболее универсальной формой контроля качества знаний и умений. Традиционно в высшем медицинском образовании широко применяется методика ОПТК, основанная на различных уровнях усвоения учебного материала, и является одним из приоритетных средств обучения [8, 12, 14, 23]. Преимущество этой методики уже по достоинству оценено преподавателями многих медицинских вузов страны.
На любом уровне усвоения требуется осуществление безошибочной деятельности студента, а в последствии врача. Параметром, который характеризует степень безошибочности деятельности является коэффициент усвоения
(Ка). Международные стандарты степени безошибочности выполнения деятельности врача предполагают Ка=0,7. В учебной деятельности это допускается и оценивается как «удовлетворительно». Ка=0,8 соответствует 4 (хорошо); Ка =0,9-1,0 равняется 5 («отлично») [8].
В процентном отношении оценка «удовлетворительно» соответствует 70-79% решению правильных ответов, «хорошо» — 80-89%, «отлично» — 90% и более [7].
На нашей кафедре для объективной оценки качества усвоения и обучения студентов в течение многих лет используется ОПТК, о чем свидетельствуют результаты вышеприведенных экспериментальных исследований в процессе обучения студентов.
В последнее время ОПТК применяется в сочетании с бально-рейтинговой системой (БРС), которая является как средством стимулирования познавательной деятельности студентов и преподавателей, так и способом объективного контроля и представляет собой часть механизма обратной связи в учебном процессе. К недостаткам этой системы следует отнести зависимость эффективности не только от системы поощрений, но и от системы наказаний [8].
Таким образом, модульное и развивающее обучение относятся к современным инновационным технологиям, которые позволяют управлять, активизировать и улучшать качество познавательной деятельности студентов, позволяют оптимально формировать и развивать у них потребност-но-мотивационную сферу как условие повышения профессиональных интересов, умений и навыков. Использование тестов учебной деятельности является эффективной педагогической технологией, позволяющей достигнуть максимального обучающего эффекта у студентов, необходимого им в будущей профессиональной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Айнштейн В., Серафимов Л. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании //Вестник высшей школы. — 1998. — №3. — С.39-45.
2. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. — 1968. — №4. — С.52-69.
3. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. — 1988. — №1. — С. 3-6.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.,1989. — 192 с.
5. Бурштейн И.Д. Качество // Химия и жизнь. — 1983. — №7. — С. 2-9.
6. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студ. вузов. — М.: Унив-т, 2007. — 396 с.
7. Голенков А.В. Опыт составления и использования тестового контроля знаний у студентов медицинского вуза. // Вестник Чувашского ун-та. — 1999. — №1-2. — С.179-185.
8. Дианкина М.С. Качество обучения в медицинском вузе (психолого-педагогический аспект): учеб. пособие. — Чебоксары, 2008. — 274 с.
9. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. — 2005.- №1. — С. 73-78.
10. Костюков Н.Н. Методика формирования познавательного интереса у студентов медицинского вуза. — М., 1978.- 20с.
11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.
12. Наумов Л.Б. Оптимизация обучения в медицинском вузе. — Новосибирск, 1978. — 419 с.
13. Неделько Н.Ф., Проскурин В.Н. Управлять познавательной деятельностью // Вестник высшей школы. — 1988. — №1.- С.43-44.
14. Неделько Н.Ф., Шилин А.В. Использование методических пособий управляющего типа для организации самостоятельной работы студентов // Суд.-мед. эксперт. — 1990. — №3. — С. 45-48.
15. Неделько Н.Ф., Проскурин В.Н., Исаев Ю.С. и др. Некоторые психолого-педагогические аспекты организации и управле-
ния аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работой студентов // Суд.-мед. эксперт. — 2000. — №2. — С.34-36.
16. Неделько Н.Ф., Исаев Ю.С., Проскурин В.Н. и др. О некоторых аспектах психолого-педагогической организации и управления самостоятельной работой студентов // Сибирский медицинский журнал (Иркутск). — 2002. — №3. — С. 94-98.
17. Неделько Н.Ф., Исаев Ю.С., Алексеев И.В. Некоторые пси-холого-педагогические аспекты формирования познавательного интереса и профессиональной ориентации у студентов //Сибирский медицинский журнал (Иркутск). — 2003.- №4. — С. 103-107.
18. Неделько Н.Ф., Исаев Ю.С., Алексеев И.В. Психолого-педа-гогические аспекты организации, управления самостоятельной работой и формирования познавательного интереса и профессиональной ориентации у студентов // Сибирский медицинский журнал (Иркутск). — 2004. — №7. — С. 94-95.
19. Неделько Н.Ф., Исаев Ю.С., Алексеев И.В. Некоторые пси-холого-педагогические аспекты формирования познавательного интереса у студентов на кафедре судебной медицины // Проблемы экспертизы в медицине. — 2003. — №3. — С. 46-48.
20. Неделько Н.Ф., Исаев Ю.С., Алексеев И.В. Некоторые пси-холого-педагогические аспекты формирования познавательного интереса у студентов. // Перспективы развития и совершенствования судебно-медицинской науки и практики. — М. — Тюмень. — 2005. — С.204-205.
21. Неделько Н.Ф., Пашинян Г.А. Опыт формирования ориентировочной основы действия для формирования у студентов мануальных навыков.- Альманах судебной медицины. — С.-Петербург. — 2001. — №1. — С. 51-53.
22. Неделько Н.Ф., Исаев Ю.С., Алексеев И.В. и др. Некоторые аспекты в изучении мотивации учебной деятельности студентов на примере предмета судебной медицины // Сибирский медицинский журнал (Иркутск). — 2009. — №8 — С. 184-187.
23.Пашинян Г.А., Неделько Н.Ф., Проскурин В.Н. О структуре и эффективности использования методических пособий управляющего типа // Суд.-мед. эксперт. — 1998.- №3. — С. 41-43.
Информация об авторе: 664003, Иркутск, ул. Красного Восстания, 1. Неделько Николай Федорович — доцент кафедры, к.м.н., Исаев Юрий Сергеевич — профессор кафедры, д.м.н.
