CC BY
37
нологии индивидуализации тренировочного процесса юных спортсменов в скоростносиловых видах легкой атлетики : автореф. дис. ... д-ра пед. наук I Черкашин В.П. - М., 2001. - 50 с.
REFERENCES
1. Zelichenok, V. B., Nikitushkin, V.G. and Guba, V. P. (2000), Athletics: the selection criteria, publishing house “Terra-Sport”, Moscow, Russian Federation.
2. Makarov, A. Yu. (2003), Individualization of physical preparation of girls with the age of 12 - 15 years old who are specialized in long and triple jumps, thesis of candidate of sciences dissertation, Volgograd State Physical Education Academy, Volgograd, Russian Federation.
3. Nazarov, A. P., Guba, V. P. and Mironenko I. N. (2007), Triple jump: scientific approaches in athletes training, publishing house “Physical Culture and Sport”, Moscow, Russian Federation.
4. Ogandzhanov, A. L. (2005), Training management of qualified jumpers in athletics, publishing house “Physical Culture”, Moscow, Russian Federation.
5. Slesarenko, E. V. (2011), Individually oriented modeling technology of a training for qualified jumpers (women) in the transition to junior and youth age groups, thesis of candidate of sciences dissertation, Volgograd State Physical Education Academy, Volgograd, Russian Federation.
6. Taranov, V. F. and Mironenko I. N. (2009), Programmed development and improvement of sport skills in triple jump, publishing house of Volgograd State Physical Education Academy, Volgograd, Russian Federation.
7. Cherkashin, V. P. (2001), Theoretical and methodological basis of the individual technologies design of training process for young athletes in speed-strength athletics disciplines, thesis of doctor of sciences dissertation , All Russia Research Institute of Physical Culture and Sport, Moscow, Russian Federation.
Контактная информация: [email protected]
Статья поступила в редакцию 10.12.2012.
УДК 378.147:81’243
МОТИВАЦИЯ КАК ГЛАВНЫЙ ФАКТОР ПОДГОТОВКИ ЛИНГВОКОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА
Ханиф Фахретдинович Макаев, кандидат педагогических наук, доцент,
Филиал Уфимского государственного нефтяного технического университета в г. Стер-литамак (филиал ФГБОУ ВПО УГНТУ в г. Стерлитамак)
Аннотация
В настоящее время владение иностранным языком становится неотьемлемым показателем профессиональной компетентности современного специалиста любого профиля. Но в период обучения у студентов обычно отсутствует мотивация к изучению языка, а возможные перспективы его использования в будущей профессиональной деятельности им пока неясны. Для решения этой проблемы необходимо внесение таких изменений в преподавание иностранного языка в вузе, которые будут надежно формировать мотивацию к профессиональному и карьерному росту
В статье рассматривается важность решения проблемы мотивации как условия подготовки лингвокомпетентного специалиста в современных условиях. Термин «мотив» определяется автором как побуждение человека к учению, используя доводы в пользу возможности изучения языка, устраняя страх и неуверенность в своих знаниях. Даются данные экспериментального доказательства возможности обучения через повышение внешней мотивации.
Ключевые слова: мотивация к учению, лингвокомпетентный, внутренняя и внешняя мотивации.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2012.12.94.p92-96
MOTIVATION AS THE MAIN FACTOR OF TRAINING A LINGUISTIC COMPETENT SPECIALIST
Khanif Fakhretdinovich Makayev, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Branch of Ufa State Petroleum Technical University in Sterlitamak
Annotation
Now foreign language skills become the integral indicator of professional competence of the modern expert of any profile. But during training students usually have no motivation to language studying, and possible prospects of its use in future professional activity aren't clear. The solution of this problem requires entering of such changes into teaching of a foreign language in higher education institution, which will reliably form motivation to professional and career growth.
In the article, the importance of solving the problem of motivation as a condition of training a linguistic competent specialist at present is considered. The term “motive” is defined by the author as an inducement of a person to education due to the possibility of mastering the language, removing his fear and uncertainty in his knowledge. Experimental data of the possibility of teaching the language through increasing the outer motivation are given.
Keywords: inducement to education, linguistic competent, inner and outer motivation.
В настоящее время владение иностранным языком становится неотъемлемым показателем профессиональной компетентности современного специалиста любого профиля. Но в период обучения у студентов обычно отсутствует мотивация к изучению языка, а возможные перспективы его использования в будущей профессиональной деятельности им пока неясны. Для решения этой проблемы необходимо внесение таких изменений в преподавание иностранного языка в вузе, которые будут надежно формировать мотивацию к профессиональному и карьерному росту, содержание которых определяет не только программа-минимум (профессионально-квалификационная характеристика специалиста), но и программа-максимум его профессионального и карьерного роста (ближние и перспективные цели подготовки специалиста).
В контексте поставленной задачи одна из целей преподавателя иностранного языка - довести до сознания каждого студента видение и понимание возможности, предоставляемой профессией для его будущего продвижения и уровня достижений, которая и станет главным мотивом качественного изучения иностранного языка. Согласно Толковому словарю русского языка мотив определяется как «побудительная причина, повод к какому-нибудь действию или довод в пользу чего-нибудь» [1:367].
Проанализировав различные подходы к рассмотрению условий формирования мотивации к изучению языка, мы выделили две группы условий. К первой мы отнесли условия, влияющие на формирование внутренней мотивации - профессиональный интерес, осознание практической и теоретической значимости получаемых знаний для будущей профессиональной деятельности (изучение познавательных и интересных текстов и статей, использование элементов, имитирующих будущую профессиональную деятельность, которые вытекают из профессионально-квалификационной характеристики выпускника); особенности профессиональной деятельности; профессиональная подготовленность преподавателя (его личностные особенности, методическая грамотность, ориентированность на ту специальность, которую получают студенты, осознание преподавателем тех целей, потребностей, которые ставят перед собой студенты, недирективность организации процесса обучения); эмоциональная насыщенность занятий, что способствует лучшему усвоению знаний и осуществляется через активные методы обучения.
Ко второй группе относятся условия, влияющие на формирование внешней мотивации - создание ситуации успеха, или осознание неудачи и её причин, соревновательность занятий, коммуникативная направленность занятий.
Многолетний опыт обучения автора статьи, многочисленные беседы со студента-
ми, заполнение ими различных анкет позволяют утверждать, что в период вузовской подготовки одним из основных факторов эффективной подготовки по иностранному языку студентов вуза является учёт внешней мотивации к его изучению.
Мотивация на успех относится к позитивной мотивации, при которой человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. При такой мотивации активность человека основывается на надежде на успех и потребности в его достижении. Таких людей характеризуют уверенность в себе, в своих силах, ответственность, инициативность и активность. Они обычно настойчивы в достижении цели, целеустремленные.
В основе мотивации на неудачу лежит идея избегания и идея негативных ожиданий, активность человека при этом связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Человек, начиная дело, уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Людей, мотивированных на неудачу, обычно отличают повышенная тревожность, низкая уверенность в своих силах. Такие люди стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать даже в паническое состояние. В этих случаях ситуационная тревожность у них становится чрезвычайно высокой, которая иногда может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.
Тревожность, как мы считаем, является явлением, тормозящим эффективное развитие личности вообще. Поэтому важным, на наш взгляд, при обучении иностранному языку является такая организация учебного процесса, которая бы учитывала все положительные и отрицательные факторы, от которых зависит успешность учебной деятельности. Тревожность, несомненно, является тем фактором, снятие которого определяет положительный результат обучения.
Современная наука рассматривает тревожность как сложное, многоаспектное явление с разными подходами к её определению. С точки зрения ситуационного подхода тревожность трактуется как эмоциональное состояние. Сторонники диспозиционного подхода определяют тревожность как индивидуальную особенность, склонность личности к переживанию состояния тревоги, ее устойчивую черту. Тревожность проявляется индивидами в различных ситуациях по-разному, ее проявления влияют и на успешность учебной деятельности студентов вуза.
Мы же рассматриваем тревожность как вызывающее затрудненное общение явление, создающее «коммуникативный барьер, который имеет как собственно лингвистическую, так и психологическую природу» [2:41-43].
Психологическая неуверенность человека, боязнь сделать ошибку, как мы считаем, развивается из-за неправильно созданных условий обучения языку, отсутствия благоприятного психологического климата на учебных занятиях, лишения обучающегося возможности выразить свою точку зрения так, как ему хотелось бы. Поэтому в период обучения иностранному языку в вузе очень важным является выявление степени тревожности у студентов и её нейтрализация для эффективного формирования у них языковых знаний, умений и навыков.
В научной литературе выделяют три уровня тревожности: высокий, средний и низкий, и оптимальным уровнем тревожности определяется средний. При очень низком и очень высоком уровнях тревожности успешность деятельности существенно снижается [3].
С целью выявления наличия тревожности как одного из важных компонентов внешней мотивации во всех её проявлениях и её снятия мы провели эксперимент среди студентов вуза в процессе изучения иностранного языка. Эксперимент был проведён в три этапа: выявление степени тревожности; экспериментальное обучение; подведение итогов.
Исследованием были охвачены 127 студентов 1-11 курсов филиала ФГБОУ ВПО
«Уфимский государственный нефтяной технический университет» в г. Стерлитамаке. Исследование проводилось по опроснику Ч. Спилберга (Шкала ситуативной и личностной тревожности) и при помощи теста Хорвиц. Согласно данным, полученным в результате эксперимента, высокие показатели личностной и ситуативной тревожности отмечались у 28% студентов, причём, большинство из них являются выпускниками сельских школ (19%). Средний и низкий показатели личностной и ситуативной тревожности отмечаются у 39,5% и 32,5% студентов, соответственно.
По результатам эксперимента установлено, что наиболее стрессовыми ситуациями и факторами на уроке иностранного языка являются устная спонтанная речь, негативная оценка и неодобрение со стороны членов группы, непонимание речи преподавателя, внутренний страх делать ошибки.
Частое употребление в ответах таких субъективных оценочных единиц, как «стеснительность», «неуверенность», «беспокойство», «теряюсь», «волнуюсь», «расстраиваюсь» свидетельствует о том, что студенты испытывают тревогу в разной степени, от «немного смущаюсь» до «испытываю беспокойство». Согласно результатам эксперимента основными стрессорами являются боязнь делать ошибки, устная речь, ответ у доски.
Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что высокая языковая тревожность и низкая самооценка студентами своих знаний и языковых способностей отрицательно влияют на проявление ими желания участвовать в иноязычной речевой деятельности, поэтому в организации учебного процесса необходимо создание условий, снижающих действие такого отрицательного фактора как тревожность.
С целью оптимального снижения тревожности мы провели экспериментальное обучение, учитывающие все виды стрессоров, подвергающих студентов к психологическому дискомфорту, и обеспечивающие возможность осуществления иноязычной речевой деятельности. Для этого было необходимо:
- организовать совместную учебную деятельность для актуализации навыков иноязычного общения;
- укрепить уверенность студентов в себе посредством обеспечения возможности достижения конкретных целей; дать возможность осознать студентам то, что успех зависит от затрачиваемого усилия;
- снизить иноязычную тревожность через установление благоприятной, доверительной обстановки в процессе учебной деятельности, укрепить уверенность в возможности выразить мысли, пусть даже на элементарном уровне умений устной и письменной речи, а также учитывать индивидуальные особенности студентов и уровень их владения учебным материалом.
На наш взгляд, снятие тревожности происходит эффективнее, если исходить из ситуативного развития этого процесса. Наибольшая результативность достигается через организацию учебного процесса на основе субъект-субъектного подхода к совместной учебной деятельности с реализацией личностно-ориентированного принципа, позволяющего учитывать индивидуальные возможности и интересы, способствующие формированию языковой компетенции. В процессе решения учебных задач и достижения конкретных целей происходит активизации содержательного иноязычного общения, у студентов укрепляется уверенность в себе. Отсутствие соперничества в совместной учебной деятельности, положительный эмоциональный опыт снижают иноязычную тревожность студентов, таким образом, положительно воздействуя на иноязычную речевую деятельность.
Принципиальным отличием экспериментального обучения от традиционного являлось то, что в экспериментальной программе решающая роль отводилась процессу усвоения иноязычной устной и письменной речи, организация которого основана на коммуникативном методе. Основным условием в процессе учебной деятельности было общение только на иностранном языке в рамках имеющихся знаний, умений и навыков.
Здесь, конечно, важна роль преподавателя, выражающаяся в постоянном стимулировании студента на иноязычное общение, в поддержании и поощрении его за любую мысль, высказанную им на иностранном языке.
В процессе учебной деятельности очень важно использование таких методов, как совместное выполнение заданий, оказание взаимопомощи, самостоятельное оценивание своих результатов, включение языкового материала как средства общения, а не как содержание учебной задачи, и соблюдение принципа индивидуализации в групповом обучении. Важно, чтобы студенты привыкали к иноязычной речи, приобщаясь, таким образом, к иноязычной среде, ощущая себя частью иноязычной культуры, что будет способствовать формированию у них интегративной мотивации обучения иностранному языку.
В ходе экспериментального обучения содержание учебного материала, формы и методы его изучения способствовали пониманию студентами возможности, необходимости и значимости усвоения конкретных языковых средств. Анализ результатов экспериментального обучения показывает, что оно создает благоприятные условия для формирования положительных мотивов к возможности и необходимости изучения иностранного языка. Полученные результаты позволяют констатировать значительное снижение общей языковой тревожности у студентов экспериментальной группы и повышение их мотивации к дальнейшему развитию навыков устной и письменной речи.
Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволило сделать вывод о возможности создания условий развития мотивации к участию в речевой деятельности в специально организованной совместной учебной деятельности студентов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова ; Российская академия наук, Институт русского языка им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., доп. - М. : Азбуковник, 1999. - 944 с.
2. Дадаян, Э.Г. Коммуникативный барьер и некоторые причины его происхождения // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лем-пертовские чтения - VII) : материалы Международного научно-методического симпозиума (Пятигорск, 19-20 мая 2005 г.) / Пятигорский гос. лингвистический ун-т. - Пятигорск, 2005. - С. 41-43.
3. Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. - СПб. : Питер, 1999. - 464 с.
REFERENCES
1. Ojegov S. I. and Shvedova N. Yu. (1999), Explanatory dictionary of Russian: 80000 words and phraseological expressions, publishing house “Azbukovnik”, Moscow, Russian Federation
2. Dadayan E.G. (2005), “Communicative barrier and some reasons of its origin”, Teaching of foreign languages and cultures: problems, searches, decisions (Lempertovsky readings - VII). Materials of the International scientific and methodical symposium "Teaching of foreign languages and cultures: problems, searches, decisions" (Pyatigorsk, on May 19-20, 2005). Pyatigorsk: PGLU, 2005. - 212 pages.
3. Izard, K.E. (1999), Psychology of emotions, publishing house “Piter”, St.-Petersburg, Russian Federation.
Контактная информация: [email protected]
Статья поступила в редакцию 10.12.2012.
