CC BY
105
УДК 316.624
Shabardina O.G. MODELLING OF PROCESS OF PREVENTION OF TEENAGERS' DEVIANT BEHAVIOR AT THE ADDITIONAL EDUCATION ESTABLISHMENTS. The article reveals the concepts «modelling» and «model». Modelling process of teenagers' deviant behavior at additional education establishments is presented in detail. The structure of model of this process is marked out, its basic components are opened, its role within the limits of this process and its interaction are also shown.
Key words: modelling, model, deviant behavior, additional education.
О.Г. Шабардина, соискатель ШГПИ, г. Шадринск, E-mail: [email protected]
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрывается понятие «моделирование», «модель». Подробно представлен процесс моделирования девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования. Выделена структура модели данного процесса, раскрыты ее основные компоненты и показаны их роль в рамках данного процесса, а также их взаимодействие.
Ключевые слова: моделирование, модель, девиантное поведение, дополнительное образование.
Моделирование - это основа научной деятельности как в процессе анализа теоретических материалов, сбора и обобщения эмпирических данных, так и на всех других этапах исследования [1].
Основным понятием метода моделирования является модель, которая определяет его содержание. В философской и научно-педагогической литературе к понятию модель существует несколько подходов.
В философии модель определяется как «метод исследования объектов на их моделях - аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов» [2, с. 373].
Таким образом, в методологии науки модель - это аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной и социальной реальности. Этот аналог служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структуре для преобразования и управления им [3, с. 131].
В исследовании модель - это отправная точка, т.е. то, с чем сравнивается исследуемый объект. Но модель - это также и способ представления результатов исследования, объединения их в целостную картину [1].
Модели отражают в упрощенном, уменьшенном виде структуру, свойства и отношения между элементами исследуемого объекта, позволяя тем самым увидеть наглядно компоненты системы, представить их целостно, в развитии, упорядоченности и сопоставить концептуальные подходы для анализа [3, с. 130].
Исследователи в области моделирования отмечают, что модели сходны, но не идентичны с оригиналом (В.В. Базелюк, В.В. Белич, А.А. Братко, А.Б. Ительсон, В.В. Съедин. Н.Ф. Талызина. В.А. Штофф, П.Г. Шедровицкий и др.).
Модель выступает как единство противоположных сторон - абстрактного и конкретного, логического и чувственного, наглядного и ненаглядного. Благодаря этому она может рассматриваться в качестве промежуточного, связующего звена между теоретическим [4, с. 98].
Модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность следующих целенаправленных действий субъекта [1]: конструирование модели; экспериментальный и (или) теоретический анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; корректировка модели; интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическая проверка результатов моделирования.
Чтобы некоторый объект был моделью другого объекта (оригинала), он должен обладать следующими характерными чертами: быть системой; находиться в некотором соотношении сходства с оригиналом; по некоторым параметрам отличаться от оригинала; замещать оригинал в определенных отношениях в процессе исследования; обеспечивать возмож-
ность получения нового знания об оригинале в результате исследования [5, с. 123].
Создание модели представляет собой конкретизацию общенаучного принципа связи целого и единичного, в которых их сочетание и возникающее при этом взаимодействие рождает новое качество - искомую модель. Эта модель требует теоретических и методических пояснений, без которых ее описание может стать лишь схемой, абстракцией и потому бездейственной.
Многообразие видов моделей привели ученых (К.Б. Бато-роев, М. Вартофский, Б.А. Глинский, Г. Клаус, А.И. Уемов, Л.М. Фридман, В.А Штофф и др.) к попыткам построения классификации моделей. Каждая из них, опираясь на свое основание, призвана решать проблемы, стоящие в конкретных науках, а потому отражает специфику этих наук. Изучив имеющиеся исследования, мы сочли необходимым разработать структурно-функциональную модель исследуемого процесса.
Основное назначение такой модели заключается в раскрытии связи строения изучаемого объекта с выполняемыми функциями. Данный тип моделей предполагает обязательное представление структурного и функционального компонентов и игнорирование всех остальных. Построение структурнофункциональной модели начинается с выявления структуры изучаемого объекта, т.е. выделяются его компоненты и устанавливаются связи между ними, а уже затем определяются и исследуются функции, выполняемые каждым компонентом.
Для построения функционально-структурной модели определяется внешняя, общая функция изучаемого объекта, которая декомпозируется на несколько частных, а затем в объекте выделяются и фиксируются только те структурные компоненты, которые непосредственно обеспечивают осуществление данной функции.
Данный вид модели позволяет раскрыть внутреннее строение исследуемого феномена и его назначение, а также показать природу получения сущностных характеристик. Подобные модели, как правило, используются при исследовании различных педагогических процессов, когда необходимо раскрыть взаимодействие субъектов, в результате которого происходит формирование комплексных личностных качеств.
Построение структурно-функциональной модели профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования необходимо начинать с выявления структуры изучаемого объекта, то есть с выделения его компонентов и с установления связей между ними.
Целостность модели обеспечивается единством выделенных структурных (цель, содержание процесса, результат) и функциональных компонентов (педагогические условия, критерии эффективности профилактики девиантного поведения).
Структурные компоненты модели раскрывают внутреннюю организацию профилактики девиантного поведения под-
ростков в учреждениях дополнительного образования и отвечают за постоянное взаимодействие между элементами данного процесса.
Функциональные компоненты, т.е. способы организации работы модели, обеспечивают функционирование, развитие и совершенствование образовательного процесса.
Важнейшей составляющей разработки модели профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования является выбор теоретикометодологических оснований исследования.
В нашем исследовании значимыми в общенаучном плане являются системный и личностно-деятельностный подходы. В качестве практико-ориентированной тактики исследования чаще всего выбирают подходы, составляющие конкретнонаучную методологию, назначение которых заключается в раскрытии особенностей практического использования изучаемого феномена, определении механизмов и процедур достижения научной цели. В этом направлении мы рассматриваем полисубъектный и комплексный подходы.
Системный подход является методом анализа всех факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление, рассматривающий сложный объект как ряд подсистем. Инструментом системного подхода является системный анализ, представляющий собой совокупность методов и приемов для освоения сложных объектов. Методология системного подхода представлена в трудах А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др. Его педагогическая интерпретация дана в работах В.П. Беспалько, Ю.Л. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.А. Якунина.
Системный подход предполагает четкую постановку проблемы, определения средств ее решения, способствует улучшению организации исследования и анализа систем и подсистем, направленных на решении исследуемой проблемы.
Реализация системного подхода предполагает изучение объекта с точки зрения его внутренних и внешних системных свойств и связей, а именно выявление:
а) элементов изучаемого объекта;
б) компонентов, причастных к достижению главной цели его функционирования и развития;
в) внешних и внутренних системообразующих факторов;
г) связей;
д) структуры объекта.
Поэтому обязательным результатом использования системного подхода является описание указанных характеристик исследуемого феномена, в нашем исследовании - профилактика девиантного поведения.
Системный подход применительно к профилактике девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования проявляется в его рассмотрении как системы, обладающей целостностью.
Значение системного подхода в нашем исследовании состоит в том, что он позволяет:
- рассматривать профилактику девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования как целостную систему;
- выделить системообразующий фактор профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования, т.е. цель и результат;
- выявить составляющие компоненты модели профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования (целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный);
- раскрыть диалектику их взаимосвязи; раскрыть обусловленные компонентами внутренние связи, а также основные условия существования рассматриваемой системы;
- осуществить отбор содержания профилактической работы для достижения поставленной цели.
Личностно-деятельностный подход (В С. Безрукова, В.В. Давыдов, К.М. Дурой-Новакова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Е.И. Рогов, С. Л. Рубинштейн, В.В. Сериков,
Д.Г. Эльконин и др.) гармонично объединяет основные положения личностно-ориентированного и деятельностного подходов.
Личностный подход в педагогической науке провозглашает уважение, доверие, опору на положительное в участниках образовательного процесса; означает признание субъективности и уникальности каждого обучающегося, создание условий для формирования у каждого позитивной Я-концепции; обеспечивает пребывание в позиции сотрудничества, снятие педагогического давления и принуждения [6].
Деятельностный подход дает возможность рассмотреть основные компоненты деятельности педагога и его воспитанника с единых методологических позиций и тем самым раскрыть природу их взаимодействия; позволяет изучить специфические особенности деятельности всех участников педагогического процесса через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область; обязывает признать важнейшим фактором развития личности воспитанника специальным образом подобранную деятельность; определяет процесс образования как непрерывную смену различных видов деятельности; выстраивает педагогический процесс в соответствии с компонентами деятельности человека [5].
В целом личностно-деятельностный подход предполагает ориентацию на развитие творческого потенциала личности и позволяет учесть индивидуальные особенности каждого ученика посредством включения в рефлексивно-творческую деятельность, способствует самореализации и личностному росту учащихся. С позиции этого подхода личность и деятельность находятся в тесном и нерасторжимом единстве, но также и обладают относительной самостоятельностью и несводимо-стью друг к другу.
Таким образом, личностно-деятельностный подход заключается в учёте личностного компонента (учёт половозрастных, индивидуально-психологических, национальных и других особенностей обучаемого в контексте содержания и формы учебных заданий, через характер общения с учащимся в целях развития его личности) и деятельностного компонента, отражающегося в общепедагогическом плане через положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика, а также активности обучаемого в общепсихологическом ключе - теории деятельности, личностно-деятельного опосредования, теории учебной деятельности.
Значение личностного подхода в нашем исследовании заключается в том, что он обеспечивает:
- акцентирование внимания в процессе профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования на становлении их как активных субъектов, реализующих свой способ жизнедеятельности и свою личностную сущность;
- создание условий для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств профилактической деятельности, рефлексии результатов;
- характер взаимодействия, сопровождает сотрудничество, открытость, доверие;
- содержание профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования, которое устанавливается в соответствии с тем материалом, который приобретает субъективное значение;
- самоанализ, самооценку, самокоррекцию поведения и отношений, опору на потенциал личности и развитие ее задатков и способностей.
Значение деятельностного подхода в нашем исследовании состоит в том, что он позволяет:
- рассмотреть особенности деятельности подростков и педагогов в процессе профилактики девиантного поведения в их взаимодействии;
- определить, что деятельность подростков и педагогов в организации профилактики девиантного поведения носит системный, целенаправленный и определяется их индивидуальными особенностями, мотивами и условиями образо-
вательного процесса в учреждениях дополнительного образования;
- утверждать, что деятельность педагогов по профилактике девиантного поведения подростков направлена на максимально полное раскрытие личностного потенциала подростков;
- обосновать профилактику девиантного поведения подростков как процесс, основанный на активности самих подростков.
Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, школа; мезафакторы, макрофакторы [7].
Полисубъектный подход в нашем исследовании позволяет при организации профилактических мер учитывать особенности семейного воспитания подростков (климат семьи, традиции семейного воспитания и пр.); изучать сферу влияния социального окружения подростка; при построении моделирования профилактических мероприятий учитывать и распознавать в полной мере все факторы, оказывающие влияние на развитие личности подростка.
Комплексный подход, обеспечивающий взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы учреждений дополнительного образования применительно ко всем звеньям и участникам образовательного процесса [7].
Комплексный подход позволяет в нашем исследовании рассматривать профилактику девиантного поведения как целостный процесс, как совокупность определенных принципов, установок, правил, отражающих специфику понимания, анализа, решения проблем девиантного подростка, как детерминацию профилактической позиции по отношению к девиантному подростку.
Следующий шаг в построении структурно-функциональной модели профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования -это выделение компонентов изучаемого объекта и установление связей между ними.
Структурные компоненты нашей модели, которые, как уже было сказано ранее, раскрывают внутреннюю организацию профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования и отвечают за постоянное взаимодействие между элементами данного процесса, включают следующие: целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный.
Целевой компонент обусловлен тем, что сознательная цель в деятельности педагогов в организации профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования определяет выбор способов, действия и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.
Основная цель - профилактика девиантного поведения подростков, которая направлена на предупреждение поведенческих реакций и устойчивых форм отклонений в поведении, содействие исключения ситуаций, осложняющих их социализацию в обществе в целом.
Основная функция данного компонента - целеобразующая.
Содержательный компонент модели раскрывает сущность изучаемого феномена - девиантное поведение подростков, основная функция данного компонента - информативная.
Выделение процессуального компонента вызвано определением объекта нашего исследования и в котором учитывается тот факт, что девиантное поведение подростка нельзя
Библиографический список
предупредить насильственным воздействием, поэтому необходимо обеспечить возможность индивидуальной ориентированности процесса, учета факторов, оказывающих влияние на отклонение от норм и правил поведения подростков. В связи с этим, деятельность педагогов должна быть направлена на создание среды, способствующей профилактике девиантного поведения, включенности личности в активный процесс по освоению норм и правил поведения, проявлению и развитию активности, готовности и стремления к ее осуществлению.
Данная среда создается посредством разработки стратегии и тактики педагогической профилактики посредством адекватного отбора методов, приемов и средств осуществления этого процесса.
Особенностью процессуального компонента является: соответствие используемых средств, форм и методов особенностям развития подростков; оптимизация воспитательной возможности всех субъектов педагогического процесса; поэтапность работы с подростками в процессе организации педагогической профилактики; приобщение подростков к общечеловеческим ценностям и социальному окружению; сбалансированность ценностей социального поведения и соотнесение их с возможностями подростков.
Основная функция данного компонента - формирующая.
Оценочно-результативный компонент модели профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования заключается в выявлении критериев и показателей эффективности результативности деятельности. Неотъемлемой в данном компоненте является своевременная и качественная диагностика результатов, определенность основных параметров, подбор адекватных диагностических методик, соотнесенность основных достижений в рамках подросткового периода.
Основная функция данного компонента - аналитическая.
Композиционная целостность теоретико-методологических подходов и компонентов модели педагогической профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования обеспечивается соблюдением принципов, которые условно делятся на три группы, в зависимости от специфики организуемого процесса и категории подростков:
Первая группа принципов - доступности разных видов поведения и поступков; последовательности и концентричности в построении содержания педагогической профилактики девиантного поведения подростков; интеграции разных видов социальной деятельности; системности, культуросо-образности;
Вторая группа принципов - субъектности; диалогичности; активности и самоактуализации; учета возрастных и половых особенностей; индивидуальной комфортности; признание человеческой сущности в каждом подростке;
Третья группа принципов - психологической комфортности; профессионально-педагогической компетентности педагогов; объективной определенности основных параметров педагогической профилактики; максимального учета всех социокультурных влияний.
Таким образом, необходимо отметить, что при построении модели профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования мы исходили из необходимости композиционной целостности и необходимости применения основных общенаучных подходов, на основе которых определяется цель, содержание и технология организации профилактики девиантного поведения подростков: системный, личностно-деятельностный, комплексный и поли-субъектный.
1. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова ; под ред. Н.М. Борытко. - М. : Издательский центр «Академия», 2008.
2. Философия и методология науки: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. В.И. Купцова. - М.: Аспект пресс, 1996.
3. Галагузова, Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: монография. - М., 2001.
4. Базелюк, В.В. Методология научного познания педагогических конфликтов будущими учителями. - М.: Компания Спутник+, 2005.
5. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: ВЛАДОС, 2006.
6. Качалова, Л.П. Возрастная педагогика: личностная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов. - Шадринск: Изд-во Шадрин-ского гос. пед. ин-та, 2003.
7. Коломийченко, Л.В. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме: дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2008.
Bibliography
1. Borytko, N.M. Methodology and methods of psychologic-pedagogical researches : training book for students of higher educational establishments / N.M. Borytko, A.V. Molozhavenko, I.A. Solovtsova ; under the edit of N.M. Borytko. - M. : Publishing center «Akademia», 2008.
2. Philosophy and science methodology. Training book for students of higher educational establishments / Under the edit of V.I. Kuptsov. - M.: As-peck press, 1996.
3. Galaguzova, Y.N. Theory and practice of vocational training of social teachers: monograph. - M., 2001.
4. Bazelyuk, V.V. Methodology of science knowing of pedagogical conflicts by future teachers. - M.: Company Sputnic+, 2005.
5. Yakovlev, E.V. Pedagogical conception: methodological aspects of construction / E.V. Yakovlev, N.O. Yakovleva. - M.: VLADOS, 2006.
6. Kachalova, L.P. Age-pedagogy: personal pedagogy : training book for students of teachers’ training institutes. - Shadrinsk: Publishing house of Shadrinsk teachers’ training institute, 2003.
7. Kolomiychenko, L.V. Social development of preschool children in the culturological paradigm. Dissertation of the doctor of pedagogical sciences. — Chelyabinsk, 2008.
Статья поступила в редакцию 15.03.11
УДК 811.161.1-054.6
Yang L THE LEXICAL-SEMANTIC GROUP VOLUME AND CONTENT OF PROFESSIONS AS A BASE FOR EDUCATIONAL ORGANIZATION OF VOCABULARY IN THE RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE COURSE FOR CHINESE STUDENTS. The lexical-semantic group of names of professions reflecting the field of professional activity is a topical subject of teaching Russian as a foreign language. The introduction of this group of vocabulary into the content of teaching Russian language to Chinese students requires the determination of its volume and structure, as well as taking into account its complex correlations with the corresponding group in Chinese language.
Key words: lexical-semantic group, professional activity, topical field of activity, methods of teaching vocabulary.
ЯнЛю, КНР, асп. РГПУим. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ОБЪЁМ И СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ ГРУППЫ НАИМЕНОВАНИЙ ПРОФЕССИЙ КАК ОСНОВА УЧЕБНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЛЕКСИКИ В КУРСЕ РКИ ДЛЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ
Лексико-семантическая группа наименования профессий, отражающая сферу профессиональной деятельности является актуальным предметом обучения РКИ. Включение этой группы лексики в содержание обучения русскому языку китайских студентов требует определения её объёма и структуры, а также учёта сложных корреляций с соответствующий группой в китайском языке.
Ключевые слова: лексико-семантическая группа, профессиональная деятельность, актуальная сфера деятельности, методика обучения лексике.
Как известно, сфера профессиональной деятельности является чрезвычайно широкой, а число наименований профессий в различных лексикографических источниках и справочниках достигает нескольких тысяч. Ввиду того, что лексикосемантическая группа (далее ЛСГ) признается оптимальной единицей организации лексики в учебных целях, наименования профессий целесообразно рассматривать в составе соответствующей ЛСГ. Однако определение объёма ЛСГ наименований профессий в учебных целях требует его значительного ограничения. Представляется, что с этой целью необходимо опираться на различные критерии отбора материала.
Анализ «Системы лексических минимумов современного русского языка» под редакцией В.В. Морковкина [1], состоящей из ряда списков «самых важных русских слов», позволил выявить наиболее употребительные наименования профессий: лексема врач содержится в 1-м списке «500 самых важных слов»; 5 наименований профессий артист, врач, инженер, писатель, учитель - во 2-м списке «1000 самых важных русских слов» и 43 лексемы (адвокат, актёр, артист, ведущий, водитель, врач, дирижёр и др.) - в 3-м списке «1500 самых важных русских слов». Т.о., согласно «Системе лексических минимумов современного русского языка» под редакцией В.В. Морковкина, ядро ЛСГ наименований профессий составляют 49 лексем.
В «Лексическом минимуме по русскому языку как иностранному (I сертификационный уровень: общее владение)» [2] содержится 54 наименования профессий (артист, арти-
стка, архитектор, балерина и др.). Лексический минимум по русскому языку как иностранному (II сертификационный уровень: общее владение) 2009 г. содержит большее число наименований профессий (63 слова).
Таким образом, в «Системе лексических минимумов современного русского языка» по сравнению с «Лексическим минимумом 11-го сертификационного уровня» [3] отсутствуют 18 наименований профессий: археолог, библиотекарь, бизнесмен, геолог, гид, дворник, диктор, кассир, медсестра, музыкант, охранник, политик, рабочий, стюардесса, таксист, удорщица, футболист, хирург). Также сравнение показало, что в системе лексических минимумов зафиксированы 12 наименований профессий, которых нет в лексическом минимуме 11-го сертификационного уровня: ведущий, водитель, кассир, милиционер, охотник, рыбак, садовник, учёный, фермер, шахматист, эколог, экономист.
Методические цели требуют обращения к материалам, дающим представление о популярности и актуальности тех или иных профессий в настоящее время. Так, в материалах московской международной конференции «Новые профессии» [4] отмечено 37 важнейших слов, называющих новые и наиболее популярные профессии: менеджер, нотариус, бухгалтер, банковский служащий, бармен, переводчик, оператор ЭВМ, дистрибьютор, косметолог, парикмахер, визажист, швея, портной, декоратор, дизайнер, электрик, маляр, телохранитель, гувернер, астролог, экстрасенс, пекарь, винодел, монтажник, столяр, скорняк, печатник, воспитатель, пси-
