CC BY
57
УДК 371.134:316.477 Е. В. Филатова
Е. Filatova
МОДЕЛИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ
SIMULATION OF THE METHODICAL PROVIDING OF MULTILEVEL PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE SOCIAL WORKERS
В статье на примере социальных работников аргументируется возможность совершенствования многоуровневой профессиональной подготовки на основе идеи непрерывного образования. В статье содержится анализ научных подходов к понятию «профессиональная готовность». Выделяются предпосылки профессиональной подготовки, анализируется зарубежный опыт непрерывного образования. Автор обосновывает структурные компоненты модели и раскрывает условия её реализации.
In the article taking as an example the social workers the authors argue in favor of improving of multilevel professional training on the basis of continuing education. This article provides an analysis of the scientific approaches to the notion of «vocational readiness». The preconditions of professional training are defined, the foreign experience of continuing education is analyzed. The author substantiates the structural components of the model and the discloses the conditions of its implementation.
Ключевые слова: профессиональная
подготовка, непрерывное образование, социальные работники, предпосылки, модель, структурные компоненты, методическое обеспечение.
Keywords: professional training, continuing education, social workers, preconditions, model, structural components, methodical providing.
Для современного общества характерны глобальные перемены, которые охватили все сферы человеческой жизни: экономическую, политическую, социальную, образовательную. В процессе этих изменений обострились социальные проблемы, решение которых непосредственно связано с развитием социальной работы: увеличение количества людей с ограниченными возможностями и необходимость решать проблемы их социальной адаптации к обществу; прогрессирующий процесс старения населения и необходимость разработок таких
форм работы специалиста по социальной работе, которые повышали бы личностный потенциал пожилых людей, качество их жизни; семейное насилие и жестокое обращение с детьми и необходимость разработки технологий защиты их прав, технологий, которые обеспечивали бы их социально благоприятное развитие и, таким образом, способствовали бы получению социально значимого результата профессиональной деятельности самих специалистов и др.
С решением важнейших и острейших социальных проблем органично связан вопрос теоретической и практической подготовки социальных работников. Опыт, накопленный в этом отношении в различных странах, представляет собой общее достояние всех народов и требует не только пристального внимания и серьезного изучения и обобщения, но и внедрения с учетом национальных особенностей рациональных находок, оправдавших себя инноваций в практику социальной работы тех стран, где они еще не внедрены.
Таким образом, актуальность проблемы совершенствования профессиональной подготовки социальных работников является достаточно очевидной. Между тем теоретический анализ проблемы и экспериментальная работа позволили нам выделить группу противоречий, обусловливающих актуальность проблемы и требующих разрешения:
- между сложившейся системой многоуровневой профессиональной подготовки социальных работников и недостаточной разработанностью содержательных и научнометодических основ ее теоретического моделирования и практической реализации;
- между требованиями к целевым установкам современного профессионального образования в плане формирования готовности и способности социального работника к эффективному профессиональному пробле-моразрешению в быстро меняющихся социально-экономических условиях и наличием репродуктивных подходов к профессиональной
подготовке студентов с ориентиром главным образом на формирование предметных знаний и умений будущего социального работника, ориентацией профессиональных учебных дисциплин на устоявшуюся нормативно-регулятивную систему ролевого поведения студента, воспроизводящий характер процесса обучения в традиционном подходе к подготовке студентов к профессиональной деятельности.
Мы полагаем, что одной из возможностей устранения этих противоречий, на наш взгляд, может являться построение профессиональной подготовки на основе идеи непрерывности.
В последние годы вопросам непрерывного образования уделяется много внимания. Исследователи представляют систему непрерывного образования как комплекс государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординировано решающих задачи воспитания, образовательной, профессиональной подготовки каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию, всестороннему и гармоничному развитию на протяжении всей жизни [1, с. 20; 2, с. 5]. Систему непрерывного образования, создаваемую для удовлетворения потребностей общества, предлагается реализовать через широко разветвленную образовательную сеть, которая позволит осуществить процесс систематического, целенаправленного, последовательного образования и разностороннего развития личности на протяжении всей жизни.
В деле организации системы непрерывного образования полезно присмотреться к мировому опыту. Проблемой организации непрерывного образования, действующей в интересах современного производства и социальных потребностей общества, занимаются ученые разных стран мира. Общим положением, из которого исходят специалисты, является то, что главной целью системы непрерывного образования должно быть наращивание интеллектуального потенциала страны, повышение образовательного и культурного уровня населения, качество обучения и воспитания во всех звеньях системы образования.
Эксперты ЮНЕСКО в документе, подготовленном XIX Генеральной конференции ЮНЕСКО [3] по вопросу о деятельности организации в области непрерывного образования, определяют его как «... не ограниченное ни во времени относительно сроков обучения, ни в
пространстве относительно места, ни относительно методов обучения; оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования, направленные на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и прогресса в преобразовании общества». Далее оно определяется как «средство связи и интеграции», дающее возможность синтезировать «ряд элементов» в уже существующей системе образования, и как «основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования».
Как видно, в определении содержится важная мысль о том, что непрерывное образование является основополагающим принципом организации системы образования. Кроме того, на наш взгляд, заслуживает внимания положение о том, что в развитии непрерывного образования важную роль должна сыграть действующая система образования. Речь идет не о создании новой системы образования, а об интеграции элементов существующей системы и элементов непрерывного образования в единую систему.
Осуществление подобных требований может сделать более эффективным процесс обучения и профессиональной подготовки и в нашей системе образования. На наш взгляд, позиции отечественных и зарубежных ученых-исследо-вателей во многом совпадают (некоторые идеи уже воплощены в жизнь). Так, по мнению наших исследователей, система непрерывного образования призвана решать двуединую задачу: обеспечение развития личности, ее возрастающей потребности в получении различных знаний, независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии, но с обязательным учетом индивидуальных особенностей, мотивов, интересов; удовлетворение потребностей производства в кадрах, имеющих необходимый уровень образования и профессиональной квалификации. Содержание этой задачи, стоящей перед системой образования, логично вытекает из общей ориентации современного общества на гуманизацию личности и демократизацию общественных отношений.
Для того чтобы решить новые задачи, стоящие перед профессиональным образованием сегодня и повысить его эффективность, необходимо решить ряд актуальных проблем образования:
- образование отражает все проблемы общества-социума; необходимый нам сегодня хозяйственный уклад мы можем обрести, лишь развиваясь духовно и практически, поэтому образование следует рассматривать как средство
развития общественных систем; как сферу, в которой строятся формы опережающей общественной практики в конкретном регионе;
- новые социально-экономические условия порождают потребность в перестройке и совершенствовании образовательной системы, что в свою очередь требует пересмотра деятельности её основных компонентов.
Основываясь на проанализированных нами работах Б. С. Гершунского [4], В. М. Зуева [2] и др., а также собственном опыте, мы можем утверждать, что многоуровневая профессиональная подготовка является неотъемлемой характеристикой современного образования. Выводы, к которым мы пришли, изучая сущностные характеристики многоуровневой профессиональной подготовки, заключаются в том, что она интерпретируется в контексте непрерывного образования. Мы считаем, что идея непрерывного образования по содержанию, организации и формам работы подчиняется не только общим принципам демократизма, гуманизма, дифференциации и индивидуализации, но и конкретизирующим принципам гибкости, единства и многообразия, функциональной интеграции, который становится одним из базовых организационных принципов практикоориентированного обучения. Одновременно он выступает в качестве важного методологического принципа, поскольку его реализация позволяет решить многие дидактические задачи, обогатить содержание образовательных программ; принцип инновационности обучения предоставляет возможность компенсации недостающих знаний инновационного характера у обучающихся, поскольку профессиональное образование в силу своей функциональной специфики не в состоянии с должной степенью оперативности реагировать на изменения, происходящие на практике; принцип блочного построения содержательной структуры практики означает, что блоки заданий последовательно расширяются и углубляются, трансформируются в зависимости от целей и задач этапа обучения, специфики базы практики и др. Определяющей идеей нашего исследования является принцип системности и комплексности. Это обязывает нас рассматривать все уровни - среднего, высшего и послевузовского профессионального образования - в единстве, взаимообусловленности. Многоуровневая профессиональная подготовка характеризуется диалектическим единством и противодействием принципа непрерывности-прерывности. Непрерывность предполагает взаимосвязь уровней. Отсюда вытекает системообразующий
принцип, который реализуется через сквозные, преемственные программы. Прерывность же предполагает дифференцированность, дискретность. Это приводит к необходимости совершенствования функционирования каждого уровня, совершенствования содержания, форм, методов обучения.
Анализ опыта современной профессиональной подготовки студентов показал, что подсистемы многоуровневой профессиональной подготовки слишком изолированы друг от друга, что затрудняет взаимосвязь и взаимодополняемость между ними; кроме того, позволяет говорить о расплывчатости, размытости социальной роли социального работника в современном российском обществе, а также о значительном несоответствии между привычной системой образования и требованиям к социальному работнику на практике.
Опыт введения многоуровневой профессиональной подготовки свидетельствует, что вопрос трудоустройства бакалавров и магистров продолжает оставаться проблемой; студенты и работодатели плохо осведомлены о ценности диплома бакалавра и магистра; не является правилом сотрудничество с работодателями при разработке учебных планов. Кроме того, в отечественную образовательную практику внедрен ещё один уровень профессиональной подготовки - специалист по социальной работе -на базе среднего профессионального образования. При этом ступени профессиональной карьеры в учреждениях системы социальной защиты населения предполагают лишь две должности: социальный работник и специалист по социальной работе.
Проведённый анализ научной литературы даёт основание сделать вывод о том, что профессиональная подготовка должна быть ориентирована на модель будущего специалиста, отражающую структуру его деятельности, а сам процесс подготовки должен отражать специфику будущей профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка рассматривается как процесс, целевым назначением которого является готовность к выполнению профессиональной деятельности, формирование различных ее видов (мотивационной, содержательной, практической и т. д.). Данная цель определяет отбор содержания профессиональной подготовки студентов, форм, методов и технологий развития будущих специалистов, создание соответствующих педагогических условий реализации поставленной цели.
Вместе с тем понятие «готовность» продолжает оставаться довольно сложной и не-
однозначной категорией, имеющей к тому же и множественную интерпретацию. В психологопедагогических исследованиях отмечается, что готовность есть основное условие к выполнению любой деятельности. В определении сущности категории «готовность» в отечественной науке существует несколько подходов. В педагогической литературе понятие готовности трактуется исследователями неоднозначно. Так, например, В. В. Давыдов [5] рассматривает готовность как состояние личности, Ш. А. Надирашвили [6] - как признак установки личности, А. А. Дергач [7] - как качество личности. По его мнению, мотивационный компонент является ведущим в формировании готовности. М. И. Дьяченко [8] рассматривает готовность как особое психическое состояние, которое имеет свои временные особенности, то есть может быть длительным или кратковременным. С точки зрения М. И. Дьяченко, готовность определяется как активно-действенное состояние личности, отражающее содержание предстоящей задачи и условия предстоящего ее выполнения. А. А. Понукалин [9] определяет готовность как многоуровневое формируемое и прогнозируемое личностное образование, имеющее определенное назначение для целенаправленного развития личности. Отмечается взаимосвязь готовности и положительного отношения человека к деятельности, осознание мотивов и потребностей в данной деятельности. А поведенческие характеристики личности, ее эмоциональные, волевые и интеллектуальные качества выступают конкретными выражениями готовности.
Анализ литературы позволяет заключить, что готовность к профессиональной деятельности включает сформированность знаний, умений и навыков; наличие определенного опыта. Можно сделать вывод, что готовность к профессиональной деятельности есть результат развития личности в соответствии с профессиональными требованиями, результатом профессиональной подготовки с учетом личностных особенностей человека. Готовность к профессиональной деятельности является результатом как субъективного восприятия личностью деятельности, так и результатом сложившихся объективных условий ее формирования. По нашему мнению, профессиональная готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и выступает регулятором успешности профессиональной деятельности. В своем исследовании мы предлагаем рассматривать готовность и как потенциальное состояние личности, предше-
ствующее выполнению каких-либо осознанных действий в любом процессе на когнитивном и эмоционально-волевом уровнях, и как интегративное качество личности, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, теоретический (когнитивный) и операционально-деятельностный компоненты.
В предстоящих построениях нам потребуется опора на методологическую базу. Для этого вполне уместно использовать научный аппарат, относящийся к методологии общей педагогики. В своё время М. А. Даниловым было дано следующее определение методологии педагогики: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих. педагогическую действительность» [10]. В. В. Краевский позднее продолжил это определение: «.. а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» [11].
Моделирование образовательного процесса предполагает учёт той реальной ситуации, в которой находятся студенты в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности.
В ходе экспериментальной работы были получены данные, которые подчёркивают необходимость разработки методического обеспечения многоуровневой профессиональной подготовки социального работника. Изучение представлений студентов, преподавателей и работодателей требует переосмысления образовательной практики и условий её реализации.
В результате констатирующего эксперимента нами обоснованы предпосылки разработки методического обеспечения многоуровневой профессиональной подготовки социальных работников:
научно-методические - рассогласования между отношениями, позициями студентов и социальных работников, на которых строится выполнение профессиональных функций, и потребностями работодателей, выступающими в качестве социально обусловленных требований к личности профессионала; моделирование условий и ситуаций, в которых развиваются и проверяются профессионально важные качества социального работника;
организационные предпосылки предполагают ориентацию на актуальные и перспективные потребности социальных служб, удовлетворение их потребностей в кадрах, имеющих необходимый уровень образования и профес-
сиональной квалификации; построение процесса профессиональной подготовки будущего социального работника к профессиональной деятельности на принципах индивидуализации и дифференциации, инклюзии; создание практико-ориентированной среды на основе социального партнёрства образовательного учреждения с социальными службами и общественными организациями;
дидактические предпосылки включают наличие, постоянное развитие и пополнение материально-технической и научно-методической базы для проведения учебных занятий и самостоятельной работы студентов; внедрение образовательных технологий, использование возможностей информационно-компьютерных технологий и реализацию концептуальных подходов, обеспечивающих совершенствование многоуровневой профессиональной подготовки будущих социальных работников.
Методическое обеспечение мы трактуем в трех аспектах: как одно из направлений педагогической науки, изучающей закономерности процесса обучения и формирования личности профессионала с целью разработки этапов, содержания, форм и методов профессионального образования (научный аспект); как прикладной аспект, включающий составление учебных программ, разработку дидактических материалов, профессиональную подготовку педагогов и пр.; как непосредственную профессиональную деятельность преподавателей профессиональных образовательных учреждений (практический аспект).
Каждый из предложенных аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей определенной профессиональной подготовки.
Научный аспект предполагает теоретическое обоснование и разработку методов обучения. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные закономерности и тем самым обогащают научные знания, но и определяют педагогические условия реализации закономерностей в контексте формирования личности профессионала.
Прикладной аспект предполагает использование педагогических и методических знаний педагогами, которые используют и ассимилируют новейшие научные данные при составлении учебных программ и планов, разработке дидактических и методических материалов, построении программ воспитания и пр.
Практический аспект обеспечивается преподавателями, задача которых профессио-
нально грамотно использовать все то, чем на сегодняшний день располагает педагогическая наука. Успешность деятельности зависит от уровня их профессионализма.
Развитие прикладного и практического аспектов предполагает опору на научный аспект, являющийся теоретической базой, с помощью которой определяются этапы и содержание формирования профессиональной готовности.
Методическое обеспечение рассматривается нами как профессиональная деятельность преподавателя, направленная на организацию взаимодействия всех субъектов образовательного процесса путем разработки и реализации организационных, диагностических мероприятий и учебно-методических материалов. В содержательном плане оно обеспечивается отражением в цели и содержании образования знаний, в том числе о способах выполнения действий, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к окружающего миру. В технологическом плане обеспечивается процессами-компонентами: процесса освоения, конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и технологии обучения и материальной базы (операционноконструктивная деятельность педагогов).
Мы определили, что обеспечение представляет собой совокупность средств, систему способов педагогической помощи студентам, направленных на повышение результативности обеспечиваемого процесса. Дидактическое обеспечение - совокупность средств, ориентирующих студента в содержании учебного процесса и наиболее эффективных методах его осуществления, направлено на совершенствование методики преподавания, инновации в технологии обучения и его эффективный контроль, углубление теоретической подготовки, реализацию полученных профессиональных знаний и умений в практическую деятельность - состоит из методических материалов, обеспечивающих реализацию соответствующих образовательных технологий (программы по изучаемым дисциплинам, положения и программы практик, учебно-методические пособия и рекомендации по дисциплинам). Методологической основой разработки дидактического обеспечения являются компетентностный подход, контекстное обучение, технологический, партисипативный и личностно-деятельностный подходы. На основе данных подходов нами разработаны учебные пособия, содержащие технологические карты, дидактические материалы: «Оккупациональная
терапия», «Организация защиты прав детей», «Технология социальной работы по месту жительства», «Стандарты социального обслуживания».
Методическое обеспечение многоуровневой профессиональной подготовки социального работника ставит студента в позицию исследователя и интерпретатора инновационных процессов, происходящих в системе социальной защиты населения; создаёт условия для формирования когнитивного образа будущей профессии, в котором отражаются личностносмысловые ориентации студента; обеспечивает преодоление студентами негативных установок по отношению к трудностям будущей профессиональной деятельности; актуализирует самопознание студентами особенностей своей личности относительно возможностей реализации в практической деятельности профессиональных ценностей; способствует формированию теоретической позиции, позволяющей студенту ответственно принимать решение, обеспечивающей готовность к решению задач профессиональной деятельности.
Модель методического обеспечения представляет собой систему, включающую компоненты: целевой, концептуальный (принципы верификации, научности, кумулятивности, индивидуальной траектории и комплексности; субъекты воспитательно-образовательного процесса), содержательно-процессуальный (условия реализации методического обеспечения), критериально-оценочный (критерии профессиональной готовности, на основании которых определяются её уровни), - что отражает предметную и функциональную характеристики профессиональной подготовки студентов. Модель выполняет профессионально-ориен-тирующую, информационно-развивающую и организационно-педагогическую функции и позволяет системно рассмотреть методическое обеспечение с учетом теоретического, технологического и интегративно-творческого компонентов профессиональной подготовки. Мы выделили и реализовали методическое обеспечение многоуровневой профессиональной подготовки социального работника за счет создания профессионально ориентированной информационной среды путем интеграции информационных и специальных дисциплин; использования традиционных и инновационных форм и методов практической подготовки студентов; осуществления социального партнерства субъектов образовательного процесса.
Мы определили, что среда обучения, в которой современные информационно-
компьютерные технологии являются необходимым и естественным средством познавательной деятельности студента, первым и надежным помощником в решении учебно-профессиональных задач, хранении, систематизации информации, оформлении отчетной документации и т. п., является профессионально ориентированной информационной средой. Профессионально ориентированная информационная среда понимается нами как системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, ориентированного на содержание будущей профессиональной деятельности, созданная с учетом принципов ключевых позиций, направленного развития, синергизма, наследования и полиморфизма.
Характерным для профессионально ориентированной информационной среды является встроенность ресурсов информационно-компьютерных технологий в учебные курсы; ссылки на дополнительные электронные материалы в традиционной учебной документации; наличие заданий для лабораторных и практических занятий, непосредственно ориентированных на применение информационно-компьютерных технологий; использование моделирующих программ, Интернет для организации самостоятельной поисково-исследовательской работы студентов; наличие электронных материалов и тестирующих программ для закрепления и самопроверки знаний.
Основой для отбора форм и методов обучения студентов явилось их соответствие цели профессиональной подготовки. Особое внимание уделялось подбору специального материала для изучения, а также на составление заданий, выполнение которых позволяло студентам обрести знания, умения и навыки будущей профессиональной деятельности. Инновационные формы и методы направлены на повышение качества подготовки путем развития у студентов творческих способностей и самостоятельности (методы проблемного и проективного обучения, исследовательские методы, предусматривающие актуализацию творческого потенциала и самостоятельности студентов и др.). С учетом выделенных ключевых проблем организации студенческой практики (несогласованность между теорией и практикой, недостаточно разработанной системы оценивания практики, отсутствие института наставничества и необходимости их обучения) нами разработана и реализована практическая подготовка социальных работников на основе стандартов профессиональной деятельности. Ориентация
на стандарты профессиональной деятельности в ходе прохождения практики помогает студенту осознать, что от него ожидается в контексте профессиональной деятельности и поведения. Практическая подготовка студентов осуществлялась за счет последовательного усложнения заданий, добавления практических задач, совмещения практических навыков с теоретическими знаниями, полученными в ходе учебного процесса.
Организация социального партнерства обеспечивает интеграцию науки и практики, вовлекает работодателей в процесс профессиональной подготовки, позволяет им использовать материально-технические и интеллектуальные ресурсы учреждений профессионального образования. Обобщив подходы к определению социального партнерства, мы можем говорить о том, что это особый тип отношений между профессиональными группами, основанных на принципе равноправного сотрудничества партнеров, что обеспечивает оптимальный баланс и реализацию их основных интересов в области решения значимых социальных проблем, повышение эффективности профессионального образования и удовлетворение спроса на умения и компетенции рабочей силы на рынке труда. Мы определили функции и формы социального партнерства: вовлечение в процесс профессиональной подготовки практических специалистов; проведение совместных исследований и реализация совместных проектов; участие работодателей в корректировке программ практик и учебных курсов, в анализе и оценке качества подготовки специалиста; подготовка из числа практикующих специалистов наставников для студентов-практикантов.
Принимая во внимание компоненты профессиональной готовности и учитывая выявленные предпосылки, мы в общую модель формирования профессиональной готовности включили общекультурную, психолого-педа-гогическую, фундаментальную, специальную, компьютерную составляющие и выделили три целевых компонента организации воспитательно-образовательного процесса.
Первая цель - формирование основ научного мировоззрения. Основы научного мировоззрения формируются через получение студентами основ научных знаний в соответствующих предметных областях. Базой для формирования общей и профессиональной культуры являются дисциплины и курсы, которые содержат фундаментальные знания. Знания эти, во-первых, должны формировать ши-
рокий, целостный взгляд на современный мир и место человека в этом мире и, во-вторых, преодолевать предметную разобщенность и изолированность.
Вторая цель - приобретение умений и навыков профессиональной деятельности. Становление студента как субъекта профессиональной деятельности происходит в процессе интериоризации внешних регуляторов (профессиональных норм, принципов) во внутри-личностный план, в результате чего формируется система профессиональных ценностных ориентаций и субъектная позиция будущего специалиста как система его взглядов и установок в отношении собственного личностного и профессионального саморазвития. Учебнопроизводственная практика студентов в вузе является внешним по отношению к студентам воздействием и, с одной стороны, влияет на развитие личности будущего специалиста, а с другой - создает новую «образовательную среду», где присутствуют новые образовательные условия, максимально приближенные к предстоящей профессиональной деятельности, что обеспечивает освоение студентами профессиональных требований, профессиональных ролей и функционала через непосредственное включение в практическую работу.
Третья цель - формирование информационной культуры в области профессиональной деятельности. Будущего специалиста необходимо готовить к практической деятельности и продолжению самообразования. Реализация этой цели связана сейчас с ведущей ролью изучения информатики в формировании компьютерной грамотности и информационной культуры, навыков использования информационно-компьютерных технологий. Связанные с использованием компьютера новые средства и методы познавательной деятельности играют в современных условиях важную роль в подготовке специалиста, прививая навыки к самообразованию в условиях быстро меняющихся компьютерных технологий.
Сегодня назрела необходимость в обобщении результатов исследований по проблеме готовности к социальной работе, в теоретическом осмыслении практики ее формирования. Учитывая смену целевой ориентации образования от текущей производственно-необходимой функции образования к перспективной, ориентирующей на развитие творческого потенциала личности, деятельность этих подсистем должна способствовать удовлетворению многообразных потребностей личности, но, по нашему мнению, данные подсистемы слишком
изолированы друг от друга, что делает невозможным взаимосвязь между ними. Проблема стыковки разных этапов обучения сложна. Эта сложность и порождает многозначность ее решения. Но недостаточно просто предоставить людям благоприятные условия для получения или продолжения образования. Необходимо еще вызвать активное желание воспользоваться предоставленными возможностями. Иначе неизбежен «синдром образовательной индифферентности» населения. Понятно, что потребность в образовании должна сознательно, целенаправленно формироваться обществом. Для успешного осуществления образовательной деятельности общество должно быть готово удовлетворить потребность каждой личности в получении желаемого образования (по срокам, содержанию, способу, уровню), но для этого должно быть воспитано стремление людей к образованию.
Потребность личности в образовании носит интегративный характер, объединяющий социальные, духовные и материальные запросы личности. С учетом этого можно выделить несколько аспектов проблемы стимулирования образования: требования к общей культуре, к образованию, к мотивации. Стимулирование образования предполагает развитие и обогащение перспектив личности, расширение представления об образовании как о социальной
ценности, позволяющей постигать все другие ценности, которые может предложить общество.
1. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. - 1987. -№ 8. - С. 15-22.
2. Зуев В. М., Яценко В. Е. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / под ред. А. Я. Савельева. - М.: Наука, 1988. - 189 с.
3. The UNESCO Bulletin. Principal Reg. Office for Asia and the Pacific. Educational reform. - № 29. - Bangkok, 1989. -118 p.
4. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. - М.: Гуманист, 1998. - 605 с.
5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретической и экспериментальной психологии исследований. - М.: Педагогика, 1986. - 239 с.
6. Надирашвили Ш. А. Психология личности и образ жизни. - М.: Наука, 1987. - 220 с.
7. Деркач А. А. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты. - М.: Мысль, 1985. - 310 с.
8. Дьяченко М. И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. - М.: М-Пресс, 1985. - 206 с.
9. Понукалин А. А. Состояние готовности к труду в условиях проблемной ситуации // Психологические проблемы профессиональной деятельности. - М., 1991. - 231 с.
10. Данилов М. А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. - М., 1973. - С. 73-94.
11. Краевский В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та., 2001. - 160 с.
УДК/UDC 377 С. В. Филипьева, Л. А. Богданова, Н. Г. Пастор
S. Philipjeva, L. Bogdanova, N. Pastor
УСТАНОВЛЕНИЕ УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩИХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ
GENERAL AND PROFESSIONAL COMPETENCE ASSESSMENT AMONG THE STUDENTS OF PRIMARY AND SECONDARY VOCATIONAL TRAINING IN ACCORDANCE WITH THE DEMANDS OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS
Основной акцент в статье сделан на оценке компетенций обучающихся через предложенный алгоритм оценивания уровня сформированно-сти общих и профессиональных компетенций.
In the article a special algorithm for the procedure of estimating the level of general and professional competence development as a result of professional training is described.
Ключевые слова: компетенция, сформированное компетенций, оценка компетенций обучающихся, алгоритм оценивания.
Keywords: competence, competence development, competence assessment, estimation algorithm.
