CC BY
54
УДК 159.922.7
раздел ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ
ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ К ИНТЕГРАЦИИ В СОЦИУМ ВЫПУСКНИКОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ И ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
© Т. В. Климова
Педагогический институт Южный федеральный университет Россия, 344082 г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.
Тел.: +7 (863) 293 02 53.
E-mail: kimova @ mail. ru
В статье представлены результаты эмпирического исследования личностной готовности к интеграции в социум выпускников школы с нормальным и дефицитарным вариантами развития. Дается анализ факторной структуры ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к социальной интеграции, выделены уровни и раскрыты специфические характеристики ее сформированности. Сделан вывод о представленности разных уровней ценностносмысловых аспектов личностной готовности в изученных группах старшеклассников.
Ключевые слова: личностная готовность к интеграции в социум; ценностные ориентации; выпускники специальных и общеобразовательных учреждений.
Постановка проблемы исследования
Современные мировые тенденции отразились на отечественной системе общего и специального образования, поставив новые задачи теоретического и практического уровней. Актуальная в современных условиях проблема поиска условий эффективной интеграции в общество выпускников общих и специальных образовательных учреждений выделилась в качестве приоритетной в нашей стране. Закрепленные в законодательстве различные аспекты идеи социальной интеграции открывают новые образовательные, профессиональные возможности для молодежи, имеющей особенности в развитии, позволяют им определять собственный вектор развития в соответствии со своими интересами, потребностями и возможностями. Стремление к общественному признанию, поиску себя и своего места в обществе присуще значительному числу лиц, формирующих свои жизненные перспективы, особенно в юношеском возрасте, т. е. может рассматриваться как проблема специфичная для данного возрастного этапа [1-4]. Сложившаяся социальная ситуация развития, связанная в том числе и с окончанием образовательного учреждения, способствует возникновению внутренних противоречий между возрастающими потребностями выпускников и реальными возможностями их удовлетворения в микросреде, актуализирует стремление быть представленным в более широкой общности - макроуровня. Поэтому закономерным представляется выделение и изучение роли субъективных факторов успешной интеграции выпускников школ, в частности, личностной готовности к интеграции в социум.
Вопрос о психологических основах интеграции в социум личности предполагает выделение общих психологических предпосылок возможностей каждого человека быть активным членом общества, изучение проблемы взаимодействия личности и общества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А .В. Петровский и др.). Опираясь на теоретические положения субъектно-деятельностного подхода Б. Ф. Ломова, А. В. Петровского,
социальную интеграцию мы рассматриваем как многоплановый аспект развития, характеризующийся поступательными качественными преобразованиями взаимоотношений между личностью и социальной средой, в ходе которого возрастает уровень их обобщенности в системе общественных отношений не только микро-, но и макроуровня. Процесс социальной интеграции мы соотносим с юношеским возрастом как периодом развития, связанным с возникновением потребности в становлении личности как общественного существа, стремлении к общественному признанию, установлению оптимальных отношений с общностями не только микро-, но и макроуровня, что специфично для юношеского возраста. Характер складывающихся отношений предполагает не только освоение личностью социальной среды до полной социальной адекватности в ней, при сохранении собственной индивидуальности, но и заключается в переводе их во внутренние поведенческие регуляторы. Поэтому понятие «интегрированность» как результат процесса социальной интеграции применительно к юношескому возрасту рассматривается нами в аспекте готовности юношества к вхождению в систему социальных отношений макроуровня, стремления занять определенную позицию в системе социальных отношений.
Опираясь на работы отечественных психологов, личностную готовность к интеграции в социум мы рассматриваем как активно-действенное состояние личности, отражающее содержание предстоящей интеграционной деятельности и условия ее выполнения. Она возникает в процессе трансформации неосознанных компонентов системы отношений в осознанные и придании им индивидуальных смыслов, которые проявляются в социальном взаимодействии, выступают в качестве предрасположенности действовать определенным образом [1, 2, 5, 6].
Личностная готовность к интеграции в социум есть сложная динамическая, иерархически организованная система отношений личности. В содержательном плане личностная готовность представляет собой осознание себя как члена общества и направ-
ленную активность на добровольное изменение своей социальной позиции, переживании по отношению к определенному кругу лиц и к ситуации взаимодействия в целом, выражается в понимании и принятии задач на основе реального осознания ресурсов ее решения. В структуре личностной готовности к интеграции в социум содержательный аспект представлен двумя элементами: ценностносмысловая и установка как подготовка к реализации интеграционной активности. Основную нагрузку в структуре личностной готовности к интеграции в социум несет смысловая составляющая, представленная ценностными образованиями.
Выражая сознательное отношение к явлениям действительности, ценностные образования определяют позицию личности по отношению к другим людям, обществу и самому себе, во многом обусловливая направление и содержание развития личности. Готовность раскрывается при возникновении адекватной для этого ситуации, если потребность во включении в систему отношений макросреды обладает для человека определенной значимостью, т.е. имеет смысл и ценность. Различные уровни готовности к интеграции в социум на разных уровнях фиксируются в личностной структуре в результате онтогенеза и отражают сложную, динамическую, иерархически организованную систему взаимоотношений личности и общностей различных уровней, что позволяет устанавливать оптимальные отношения. Ее наличие рассматривается как диспозиция (предрасположенность), свидетельствующая об определенной зрелости личности, сформированности психологических образований и механизмов, которые обеспечивают возможность лицам юношеского возраста найти свое место в широком социуме.
Организация и методы исследования
Целью работы является исследование личностной готовности к интеграции в социум выпускников специальных и общеобразовательных учреждений.
Выборка. Исследование проводилось на выборке учащихся выпускных классов общего и специальных образовательных учреждений I, II, III и VI вида (всего 109 человек). Выборка делилась на две группы: основную (учащиеся с умеренно (Сл/сл) и тяжело выраженными нарушениями слуха (Гл) в количестве 48 человек, контрольную (учащиеся с умеренно выраженными нарушениями зрения (Сл/в), опорно-двигательного аппарата (н/ОДА) и учащиеся без выраженных психофизических дефектов (НР). Испытуемые обследовались без предварительного отбора, целыми классами.
Методика исследования. В исследовании мы исходим из предположения, что у выпускников специальных и общеобразовательных учреждений имеются как общие, так и особые системы ценностно-смысловых отношений, характеризующие их готовность к интеграции в социум.
Для анализа ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум применялся набор методик: адаптированный
Б. С. Кругловым вариант методики М. Рокича «Ценностные ориентации» [7], тест смысложизненных ориентаций в адаптации Д. А. Леонтьева [8]; «Психологическая автобиография» Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржовой [9], метод мотивационной индукции (М1М) Ж. Нюттена в адаптации Н. Н. Толстых [10].
Уровень ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум лиц юношеского возраста определяется по следующим параметрам: ценностная проекция своего будущего места в обществе, включающая уровень сформиро-ванности иерархической структуры ценностей и ее содержание; эмоциональная окрашенность и общий уровень осмысленности жизни; соотношение личностных ценностей и потребностей; степень осознанности и активности; пространственно-временная локализация ведущих смысловых ориентиров.
Показателями выраженности потребности личности во взаимодействии с широкой социальной средой в целом являются характеристики общей удовлетворенности жизнью, эмоциональнооценочное отношение к настоящему месту в социуме, прямое или косвенное выражение желания изменить свое место в социуме. В зависимости от их соотношения выделены следующие уровни развития ценностно-смысловых составляющих личностной готовности к интеграции в социум лиц юношеского возраста: базовый (ситуативный), низкий (конкретно-эмоциональный), средний (осознанномотивированный) и высокий (обоснованный). Уровень развитости и выраженности выше обозначенных компонентов, их единство являются показателем высокого уровня развития ценностносмысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум или напротив, свидетельствуют о незавершенности формирования личностной готовности, о ее средних или низких уровнях.
Диагностическая процедура проводилась однократно, индивидуально, была единообразной, время выполнения заданий не ограничивалось. Достоверность результатов обеспечивалась пакетом статистических программ 8Р88 для Windows 11.5.
Результаты и их обсуждение
Анализ ценностных ориентаций показал, что все учащиеся выборки имеют дифференцированную структуру ценностей, умеют производить ценностный выбор. Общим для всей выборки является преобладание достаточной меры дифференциро-ванности системы ценностей (II группа), а в группе Гл учащихся данный уровень значительно преобладает, в сравнении со всей выборкой. Фактор наличия дефекта слуха и степень его выраженности также сказались на соотношении численности учащихся в группе с высокой (I) степенью дифферен-цированности структуры ценностей: в группе
Гл учащихся значительно ниже, а слабослышащих, напротив, выше. Обращает на себя, факт существенного преобладания (на 10-15%) учащихся без выраженных дефектов психофизического развития
в группе с низким уровнем дифференциации ценностных ориентаций, в сравнении с аналогичными показателями в остальных группах испытуемых.
Изучение содержания ценностной проекции своего будущего места в обществе показало, что общая иерархия структуры терминальных ценностей учащихся выборки представлена сходными вариантами. В число пяти наиболее значимых вошли переменные, обеспечивающие базовые условия социального функционирования, которые определяют характер межличностных отношений на микроуровне: здоровье, любовь, хорошие и верные друзья. Наблюдаемые различия в структуре ценностей-целей связаны с характерным для всей контрольной группы появлением значимой цели - уверенность в себе. Это свидетельствует о наличии в системе ценностей-целей у старшеклассников, не имеющих нарушения слуха, существенной переменной, связанной со значимостью для них свободы от внутренних противоречий, сомнений во взаимодействии с социальным окружением. К числу наименее значимых ценностей-целей во всей выборке относятся собственно смысложизненные ценности (равенство, творчество, красота), а ценности индивидуальной самореализации занимаю промежуточное положение. Характерными для выборки глухих учащихся специфическими особенностями в выборе ценностей-целей являются более высокие значения ценности интересная работа и более низкие уверенность в себе.
Иерархия ценностей-средств, которые могут выступить в качестве предпочтительного образа действия внутри выборки, значительно различается. Общие различия между всеми группами учащихся отмечаются по ценности высокие запросы (1 = 0.17). Факторы «тип дефекта» и «степень выраженности дефекта» влияют на специфику ранжирования ценностей-средств, что проявляется в наличии значимых различий между глухими учащимися и другими вариантами дефицитарного варианта развития по ценности жизнерадостность (1 =
0.082 и 1 = 0.083), ответственность (1 = 0.067).
Полученные данные свидетельствуют о влиянии факторов наличие и степень выраженности дефекта на характер предпочтений учащихся ценностей-целей и ценностей-средств, которые позволяют добиться успеха во взаимоотношениях, в том
числе и в широкой социальной среде. Анализ переменных, отражающий предпочтительный образ действия в ситуациях организации социального взаимодействия, показал наличие существенных разногласий в целом в выборке, а также внутри основной группы (Гл и Сл/сл) при выборе наиболее важных ценностей-средств, которые обобщенно могут быть представлены двумя направлениями: внешнезаданные, социализационно направленные характеристики поведения и сочетание характеристик поведения, отражающих социальный запрос с тенденциями проявления учащимися индивидуальных потребностей.
Полученные данные позволяют констатировать общую для выборки преимущественную направленность на ценности, обеспечивающие базовые условия социального функционирования на микроуровне и наличие значительных различий в выборе ценностей-средств их достижения.
Для проверки предположения о типичной для юношеского возраста ситуации возникновения потребностей в социальном становлении, стремлении к общественному признанию, готовности юношества к вхождению в систему социальных отношений макроуровня был проведен факторный анализ результатов ранжирования терминальных и инструментальных ценностей. Методом главных компонентов и варимакс вращения по Кайзеру получены десять факторов (68.4% суммарной дисперсии), которым даны следующие определения: «потребность в общественном признании», «отвержение традиций», «ориентация на семейные отношения», «практическая направленность», «интеллектуальное саморазвитие», «индивидуальная профессиональная самореализация», «ориентация на близкие межличностные отношения», «экономическая безопасность», «группоцентризм» и «физическая безопасность». Выделенные факторы, близки к иерархии уровней смысловой сферы личности (Б. С. Братусь), т.к. указывают на возможный выбор вектора развития системы ценностных ориентаций личности, который в каждом конкретном случае определяется разрешением противоречия между ориентацией на себя, общности микро- и макроуровней или собственно духовно-нравственной смысловой ориентации. Самым крупным был фактор, который условно нами обозначен как «потребность в общественном признании» (табл. 1).
Структура ценностных ориентаций фактора 1 Таблица 1
| Параметры фактора | Нагрузка |
Самоконтроль (контроль, самодисциплина) 0.566
Твердая воля (умение настоять на своем) 0.630
Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные решения) 0.489
Чуткость (заботливость) 0.418
Жизнерадостность (чувство юмора) 0.557
Самостоятельность как независимость в суждениях и оценках 0.437
Активная, деятельная жизнь 0.502
Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений) 0.499
Фактор включает в себя, с одной стороны, индивидуальные ценности, независимость в суждениях и уверенность в себе, как свобода от внутренних противоречий, а с другой - отсутствие активной жизненной позиции. Характеризуя его, мы можем отметить внутреннюю неоднородность, наличие двойственных тенденций в предпочтениях учащихся: сочетание ценностей индивидуальной самореализации и пассивной жизненной позиции, а также предпочтение ценностей самоутверждения над ценностями принятия других. Подобное сочетание амбивалентных тенденций свидетельствует о наличии внутреннего противоречия между растущими потребностями юношества и реальными возможностями их удовлетворения в общности микроуровня, что свидетельствует о зарождении у юношества потребностей в общественном признании, преодолении противоречия между ценностями индивида и общества, в своем наивысшем выражении соответствующих интеграции.
Результаты сопряжения, полученные с помощью метода разбиения факторных значений, свидетельствуют о представленности во всех группах фактора «потребность в общественном признании» (табл. 2).
Таблица 2
Сводная таблица сопряжения представленности групп учащихся в факторе 1, %
Группы выпускников Ф1 - потребность в общественном признании
Гл 73,7
Сл/сл 49,7
Сл/в 50
н/ОПД 49
НР 15,8
Следовательно, можно утверждать, что для выборки характерно наличие амбивалентных тенденций, свидетельствующих о наличии внутреннего противоречия между растущими потребностями юношества и реальными возможностями их удовлетворения в общности микроуровня, что свидетельствует о зарождении у юношества потребности в общественном признании. Их выраженность в выборке учащихся специальных образовательных учреждений значительно выше, чем у выпускников общеобразовательного учреждения.
Изучение системы личностных смыслов как показателя ценностно-смыслового аспекта личностной готовности к интеграции в социум показало ряд особенностей. Во-первых, фактор «степень выраженность дефекта» слуха не оказывает существенного влияние на содержание смысложизненных ориентаций. Во-вторых, существуют общие различия в смысложизненных ориентациях юношества с нарушенным слухом в сравнении с учащимися всей контрольной группы, которые характеризуются более низкими показателями по шкалам цели в
жизни (1 = 0.68) и локус контроль-Я (1 = 0.05). И, наконец, отмечается наличие специфических особенностей, которые проявляются в значимо более низких результатах по параметру осмысленность жизни (в сравнении с группой НР) и тенденции к более низким показателям локус контроля-жизнь (в сравнении с группами Сл/в и НР). Полученные данные свидетельствуют о влиянии факта наличия дефекта слуха на формирование системы личностных смыслов, которые проявляются в неудовлетворенности своей жизнью в настоящем и склонностью жить прошлым, отсутствии целей, придающих жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, неверие в собственные силы и возможность выбора своего жизненного пути. В то же время для юношества с нарушенным слухом, как представителей своей возрастной группы, характерны удовлетворенность самореализацией, представление о результативности своей жизни и, несмотря на некоторую ориентацию на прошлое, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом.
Анализ автобиографий показал общие и специфические особенности формальных, содержательных и смысловых характеристик восприятия личностью жизненных ситуаций.
Наличие дефекта слуха влияет на особенности восприятия личностью жизненных ситуаций. Они проявляются в сравнительно более низких значениях событий, связанных с изменениями физической среды, меньшей значимостью межличностных отношений и представлении об отсутствии в жизни ограничений. В целом для юношества с дефицитарными вариантами характерна преимущественная ориентация на прагматический уровень смысловой сферы.
Степень выраженности дефекта слуха оказывает влияние практически на все формальные аспекты восприятия жизненных ситуаций. Значительно преобладают в группе глухих учащихся события, связанные с изменениями социальной среды. Конкретизация событий по виду показывает более высокие показатели значений по характеристикам дети, работа и отдых, а также меньшую значимость родительской семьи и учебы (1 = 0.089). Для глухих учащихся более характерны эгоцентрические смыслы, связанные с ориентацией на личную выгоду, они менее активны, также для них характерна и пассивная (страдательная) позиция по отношению к событию. Характеризуя отношения с другим у глухих учащихся сравнительно чаще отмечается предпочтение ведущей роли другого (1 = 0.083).
Общими особенностями в отношении к своему будущему во всей выборке учащихся будут следующие. Высказывание неверия в свои силы, страх перед будущим. Центральное место в планах юношества занимает стремление к учебе, особенно профессиональной направленности, также достаточно высоко выражено стремление осознать себя и свое место в этом мире. Наименее значимыми яв-
ляются события, касающиеся здоровья и общественных изменений. В жизненных планах юношества родительская семья (за исключение слабослышащих учащихся) занимает весьма скромное место, «другой» в высказываниях юношества рассматривается преимущественно как равноправный участник.
Отношение к будущему как параметр ценностно-смыслового аспекта личностной готовности к интеграции в социум исследовался в трех направлениях: мотивационная направленность, представленность в мотивационных объектах различных «персон» и временная перспектива.
Изучение мотивационной направленности показало, что результаты учащихся с нарушенным слухом обнаруживают достоверно более низкие показатели, в сравнении со всей контрольной группой по категориям мотивов, связанным с собственной личностью, саморазвитием и мотивационными целями, имеющими трансцендентальную природу. С другой стороны, мотивы социальных контактов и активность, связанная с досугом, представлены у учащихся с нарушенным слухом значимо выше, чем у остальных представителей контрольной группы. Специфичными для всех учащихся с сенсорными нарушениями являются тенденции к более высоким значениям по таким мотивам, как учебная деятельность и ожидания чего-то от других, связанным с достижением чего-либо и потенциальной угрозы. Подобные тенденции отражают не только специфику развития в закрытом образовательном учреждении, но и связаны с характером дефекта слуха, способствующего ограниченности контактов с обществом, и, как следствие, ограниченности информации об окружающей социальной среде и средствах взаимодействия в ней.
Общие особенности, характерные для всей выборки учащихся юношеского возраста, представлены низкой выраженностью мотива социального взаимодействия, в которых отражены цели, формулируемые для других, и высокой - неклассифицируемых ответов.
Рассмотрение представленности в мотивационных объектах различных «персон» позволяет выделить характерные для основной группы различия в направленности на взаимоотношения с различными персонами. Результаты глухих учащихся обнаруживают достоверно низкие значения в сравнении со всеми остальными группами по параметру направленности на общество (во), что свидетельствует о специфичной для них закрытости от широких социальных контактов. Специфичными особенностями для учащихся с нарушенным слухом, в сравнении с контрольной группой, являются ряд особенностей. Во-первых, отсутствие в высказываниях направленности на отношения с большими группам, к которым принадлежит субъект (р1). Затем - достоверно более низкие значения по параметру взаимоотношения с людьми вообще, с каждым человеком ^) и более высокие показатели социальных отношений с друзьями того же пола или контактам с
друзьями вообще (а). Интересно, что в данных группах встречаются высказывания, в которых брак выступает как одна из возможных альтернатив в жизненных планах наряду с работой, отдыхом и т. д. В качестве общих особенностей для сенсорных нарушений можно отметить более высокую значимость социальных контактов с лицами противоположного пола (е). И, наконец, общими для всех лиц юношеского возраста являются высокие показатели направленности на себя (в!), что нельзя однозначно рассматривать как эгоцентрическую направленность, т. к. сама ситуация задания предполагала ответ от первого лица. Другой общей особенностью являются представленные высказывания, касающиеся неизвестных людей (х).
Анализ временной перспективы показал, что показатели профессиональной автономии и ближайшего будущего внутри выборки близки. Поэтому в качестве общих для всех учащихся особенностей становления временной перспективы можно выделить средние значения периода профессиональной автономии (25.9-30%). Результаты учащихся с нарушенным слухом обнаруживают достоверно более низкие показатели по периодам прошлое и период обучения в школе, а также высокие значения открытого настоящего, т. е. если для учащихся контрольной группы характерна общая устремленность в будущее, то для глухих учащихся содержательно и эмоционально насыщенным является период открытого настоящего. Влияние фактора степень выраженности дефекта слуха проявляется в специфичном для глухих учащихся отсутствии целей, связанных с жизнью не только отдельного человека, но и многих других людей, всего человечества (ИБ).
Для определения уровня сформированности ценностно-смысловой составляющей личностной готовности к интеграции юношества полученные эмпирические данные были сгруппированы с помощью иерархического кластерного анализа. В качестве оснований для группировки нами были использованы параметры ценностной проекции юношеством своего будущего места в обществе, эмоциональная окрашенность и общий уровень осмысленности жизни, степень осознанности и активности; пространственно-временная локализация ведущих смысловых ориентиров. Методом кластерного анализа исследуемые были разделены на четыре группы, представляющие собой достаточно четкие типы (66.9% от всех наблюдений). Кластер 1 отражает конкретно-эмоциональный, пассивнопозитивный уровень сформированности ценностносмысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум (30.1%). Для этой группы учащихся характерна рационально-позитивная позиция, относительная удовлетворенность существующей ситуацией и, как следствие, отсутствие желания активно менять ее в лучшую сторону. Во второй группе (кл. 2) конкретно-эмоциональный уровень отражает пассивно-негативную направлен-
ность (27.3%). У учащихся данной группы неудовлетворенность своим положением и неспособность в настоящее время самостоятельно его улучшить, психологический дискомфорт, настороженное отношение к окружающим, ожидание катастрофических последствий от изменений в жизни оказываются вне активной деятельности. Третий (кл. 3), наиболее высокий, осознанно-мотивированный
уровень (28.9%) включает тех учащихся, которые демонстрируют активную, рационально-позитивную позицию при объективной неудовлетворенности своим настоящим положением в системе межличностных отношений, стремятся изменить свое положение в лучшую сторону. Последний, четвертый кластер представлен группой с базовым, ситуативным уровнем сформированности ценностносмысловой составляющей личностной готовности к интеграции в социум (13.6%). Ее представители занимают пассивную позицию, состояние внутреннего конфликта, эмоционального дискомфорта в сочетании с низким уровнем дифференциации ценностей. Учащиеся находят удовлетворение в социальном приспособлении, пассивном отношении к жизни и таким образом оказываются вне активной деятельности.
Полученные кластеры отражают типичные для выборки учащихся юношеского возраста уровни сфор-мированности ценностно-смыслового аспекта личностной готовности к интеграции в социум (табл. 3).
Показатели количества наблюдений свидетельствуют об относительно равномерной представленности учащихся нашей выборки во всех кластерах, за исключением четвертого, описывающего самый низкий ситуативный уровень личностной готовности. Преобладающим является конкретно-эмоциональный уровень личностной готовности, в нашем случае он представлен в двух вариантах - пассивно-позитивном и пассивнонегативном, т.е. основные различия между ними связаны со степенью связанности когнитивноэмоциональных компонентов. В данной выборке сравнительно более высоким был осознанномотивированный уровень (кл. 3). Высокий уровень сформированности личностной готовности к социальной интеграции отмечен в отдельных вариантах развития учащихся, он не представлен в выборке отдельной группой, следовательно, не является характерным для данного возрастного этапа.
Сравнение результатов основной группы с контрольной выборкой показывает общие и специфические особенности представленности различ-
ных уровней сформированности ценностносмысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум. Во-первых, выборка слабослышащих учащихся включает значительное многообразие вариантов построения взаимоотношений с обществом. Характерным для учащихся с нарушенным слухом является конкретно-эмоциональный уровень пассивно-позитивной и пассивнонегативной направленности. Влияние степени выраженности дефекта проявляется в отсутствии в группе глухих учащихся осознанно-мотивированного уровня личностной готовности, а у слабослышащих учащихся - базового ситуативного. Специфическими для глухих учащихся особенностями, в сравнении со всей выборкой, являются, с одной стороны, отсутствие выраженной группы учащихся с высоким, осознанно-мотивированным уровнем готовности, а с другой - значительная представленность низкого ситуативного уровня, что составляет 2/3 от общего количества наблюдений данного варианта во всей выборке. Общим для всех групп выборки является преобладание конкретноэмоционального, пассивно-позитивного уровня сформированности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум и отсутствие группы учащихся с высоким уровнем готовности. Так как значительный процент наблюдений показывает факт наличия данного психологического образования в разной степени выраженности у лиц юношеского возраста, то мы можем сделать вывод о том, что личностная готовность к интеграции в социум выступает в качестве психологического образования юношеского возраста.
Полученные данные позволили сделать выводы об особенностях формирования ценностносмысловых аспектов личностной готовности выпускников специальных и общеобразовательных учебных заведений.
1. Для учащихся специальных и общеобразовательных учреждений ситуация возникновения потребности в социальном становлении, стремлении к общественному признанию, готовности юношества к вхождению в систему социальных отношений макроуровня является типичной. Результаты факторного анализа показали наличие у старшеклассников амбивалентных тенденций в системе ценностных предпочтений, свидетельствующих о внутреннем противоречии между их растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения в общности микроуровня.
Таблица 3
Сводная таблица сопряжения представленности уровней личностной готовности, %
Уровни личностной готовности Группы учащихся
Гл | Сл/сл | Сл/в | н/ОПД НР
Кл. 1. Конкретно-эмоциональный, пассивно-позитивный 42.9 45.5 50 33.3 57.1
Кл. 2. Конкретно-эмоциональный, пассивно-негативный 42.9 27.3 12.5 33.3 0
Кл. 3. Осознанно-мотивированный 0 27.3 37.5 33.3 35.7
Кл. 4. Базовый, ситуативный 15.4 0 0 0 7.1
2. Полученная типология уровней сформиро-ванности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум показала наличие четырех уровней: базовый, ситуативный уровень; низкий, конкретно-эмоциональный пассивно-позитивной и пассивно-негативной направленности; средний, осознанно-мотивированный. Высокий уровень сформированности ценностносмысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум, обоснованный, находит отражение в индивидуально-типологических вариантах развития юношества, следовательно, не является характерным для данной возрастной группы.
3. Для большинства выпускников специальных и общеобразовательных учреждений является характерным конкретно-эмоциональный уровень пассивно-позитивной и пассивно-негативной направленности. Менее всего представлен базовый, ситуативный уровень, который отмечается только в выборках глухих (2/3 наблюдений) и учащихся без выраженных психофизических дефектов (1/3 наблюдений). В целом для учащихся как представителей своей возрастной группы преимущественно характерна относительная удовлетворенность существующей ситуацией и, как следствие, отсутствие желания активно менять ее в лучшую сторону. Уровень сформированности ценностно-смысловых
аспектов личностной готовности к интеграции в социум демонстрирует определенную зрелость учащихся, заключающуюся в том, что значительное их количество дифференцировано, рациональнопозитивно относится к своему будущему, начинает осознавать потребность в общественном признании, преодолении противоречия между личными ценностями и общества.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ломов Б. Ф. // Психологический журнал. 1981. Т. 2. №1. С. 4-12.
2. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.
3. Нурлыгаянов И. Н. Особенности ценностно-смысловой сферы при разных типах самоопределения личности // Вестник Башкирск. ун-та. 2008. Т. 13. №1. С. 206-209.
4. Емалетдинов Б. М. Возрастная динамика смысла жизни человека // Вестник Башкирск. ун-та. 2007. Т. 12. №3. С. 215-219.
5. Шихирев П. Н. Современная социальная психология. М.: Академический Проект, 1999. 448 с.
6. Ядов В. А. // Мир России. 1995. Т. 4. №3^. С. 158-182.
7. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. 365 с.
8. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Мысль, 1999. 16 с.
9. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 263 с.
10. Толстых Н. Н. // Вопросы психологии. 1984. №3. С. 79-86.
Поступила в редакцию 08.12.2008 г. После доработки — 02.04.2009 г.
