CC BY
47
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 16 (20) 2010
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 16 (20) 2010
удк 159.922.7
формирование личностной готовности к интеграции в социум выпускников специальных и общеобразовательных учреждений
© Т. В. клиМОВА, д. в. воронцов Педагогический институт Южного федерального университета, кафедра специальной и практической психологии e-mail: [email protected]
Климова т. в., воронцов Д. в. - Формирование личностной готовности к интеграции в социум выпускников специальных и общеобразовательных учреждений // известия ПГПУ им. в. Г. Белинского. 2010.
№ 16 (20). с. 132-140. - В статье представлены результаты эмпирического исследования личностной готовности к интеграции в социум выпускников школы с нормальным и дефицитарным вариантами развития. Дается анализ факторной структуры ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к социальной интеграции, выделены уровни и раскрыты специфические характеристики ее сформированности. Сделан вывод о представленности разных уровней ценностно-смысловых аспектов личностной готовности в изученных группах старшеклассников.
ключевые слова: личностная готовность к интеграции в социум; выпускники специальных и общеобразовательных учреждений.
Klimova T. V., Vorontsov D. V. - Formation of personal attitude to integration in society pupil on completion of studies from special and secondary school // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V.G. Belinskogo. 2010. № 16 (20). P. 132-140. - In this article we present the results of empiric research of personal attitude for integration in society of pupils on completion of schools with normal and deficit variants of development. There you can find the analysis of factor structure of value-notional aspects of personal attitude for social integration, the levels are defined and specific characteristics of its form are disclosed. There was made a conclusion about the presence of different levels of value-notional aspects of personal attitude in the examined groups of senior pupils.
Keywords: personal attitude to integration in society; pupils on completion of studies from special and secondary school.
Закрепленные в законодательстве различные аспекты идеи социальной интеграции, открывают новые образовательные, профессиональные возможности для молодежи, имеющей особенности в развитии, позволяют им определять собственный вектор развития в соответствии со своими интересами, потребностями и возможностями. Социальная ситуация развития, связанная, в том числе, и с окончанием образовательного учреждения, способствует возникновению внутренних противоречий между возрастающими потребностями выпускников и реальными возможностями их удовлетворения в микросреде, актуализирует стремление быть представленным в более широкой общности -макроуровня. Однако, в настоящее время, проблема социальной интеграции развивается в разрозненных, концептуально и методически несистематизированных исследованиях, вне связи с личностными особенностями представителей изучаемых возрастных групп.
изучение роли субъективных факторов успешной интеграции выпускников специальных (коррек-ционных) и общеобразовательных школ предполага-
ет выделение общих психологических предпосылок, возможностей каждого человека быть активным членом общества, изучение проблемы взаимодействия личности и общества. Опираясь на работы Б. Ф. ломова, а. В. Петровского, социальную интеграцию мы рассматриваем как аспект развития личности, характеризующийся поступательными качественными преобразованиями взаимоотношений между личностью и социальной средой, в ходе которых возрастает уровень их обобщенности в системе общественных отношений [4, 6 и др.]. Процесс социальной интеграции мы связываем с юношеским возрастом, как периодом развития, для которого характерно возникновение потребности в становлении личности как общественного существа, стремлении к общественному признанию, установлению оптимальных отношений с общностями не только микро, но и макроуровня, что специфично для юношеского возраста. Характер складывающихся отношений предполагает не только освоение личностью социальной среды до полной социальной адекватности в ней, при сохранении собственной индивидуальности,
но и заключается переводе их во внутренний план, во внутренние поведенческие регуляторы. Поэтому, понятие «интегрированность», как результат процесса социальной интеграции применительно к юношескому возрасту, рассматривается нами в аспекте готовности юношества к вхождению в систему социальных отношений макроуровня, т. к. на данном возрастном периоде мы имеем дело только с намерениями, планами, не реализованными в действительности.
Опираясь на работы отечественных психологов личностную готовность к интеграции в социум мы рассматриваем как активно-действенное состояние личности и глубоко интериоризированный процесс, отражающий содержание предстоящей интеграционной деятельности и условия ее выполнения, опираясь на личностный смысл, она выступает в качестве предрасположенности действовать определенным образом [2, 9, 10 и др.]. готовность представляет собой осознание себя как члена общества и направленную активность на добровольное изменение своей социальной позиции, которое включает в себя ценностно-смысловые компоненты актуального бытия и желаемого будущего. готовность раскрывается при возникновении адекватной для этого ситуации, если потребность во включении в систему отношений макросреды обладает для человека определенной значимостью, ценностью. Потребность в данном случае рассматривается не как внутреннее состояние «изолированного индивида», а как позитивная характеристика, отражающая присутствие данной формы взаимодействия с миром, как источник конкретно направленной интеграционной активности, характерный для юношеского возраста.
личностная готовность к социальной интеграции рассматривается нами как динамический процесс, направленный на трансформацию от неосознанных компонентов к приобретающим осознанность, затем превращающихся в отношение, которое включается в систему индивидуальных смыслов личности и проявляется в поведении. Ее наличие рассматривается как диспозиция (предрасположенность), свидетельствующая об определенной зрелости личности, сформиро-ванности психологических образований и механизмов, которые обеспечивают возможность выпускникам, найти свое место в широком социуме, личностного роста сейчас и в будущем.
Формирование готовности к интеграции в социум выпускников специальных школ, сочетает особенности, обладающие тенденцией к проявлению в поведении всех представителей данного возрастного этапа, а также специфические закономерности, отражающих специфику развития личности в условиях депривации [2, 7]. качественное своеобразие психического развития выпускников специальных школ зависит от множества факторов, однако, как отмечают исследователи феномен первичной дефицитарности преобразуется в фактор качественного своеобразия процесса психического развития опосредствованно, как реакция на отношение социального окружение [2, 7]. Возникновение обозначенной потребности определяется характером и интенсивностью микро и макросоциальных влияний.
В связи с этим, изучение личностной готовности к интеграции в социум включает сравнительный анализ общих, специфических особенностей ее проявления, а также описание особенностей влияния психолого-педагогических факторов, отражающих характер взаимоотношений в различных условиях обучения и воспитания. Подобный подход, на наш взгляд позволяет преодолеть доминирующую в отечественной теории и практике систему представлений о нарушении в развитии главным образом как о клиническом феномене, где факторы социального порядка рассматриваются в качестве неких фоновых условий, усиливающих или смягчающих проявление дефекта. их распространение на личность юношества с сенсорными / моторными нарушениями упрощает понимание механизмов взаимодействия биологического и социального в формировании личности, а в практическом плане порождает трудности дифференциальной диагностики и социального прогноза. Преодоление подобных затруднений возможно при реализации личностного подхода в изучении феномена дефицитарного развития, который предполагает смещение акцента исследований на возрастные и ситуационные детерминанты.
Целью данной работы является исследование ценностно-смыслового содержания личностной готовности к интеграции в социум выпускников специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений и психолого-педагогических факторов его формирования. наш интерес к ценностно-смысловым аспектам готовности юношества непосредственно связан со стремлением, минимизировать ситуативный фактор, с необходимостью изучения изменений в активности личности порожденных развитием самой личности.
уровень ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум лиц юношеского возраста определяется по следующим параметрам: ценностная проекция своего будущего места в обществе, включающая уровень сформированности иерархической структуры ценностей и ее содержание; эмоциональная окрашенность и общий уровень осмысленности жизни; соотношение личностных ценностей и потребностей; степень осознанности и активности; пространственно-временная локализация ведущих смысловых ориентиров.
В зависимости от соотношения выше перечисленных критериев можно выделить следующие уровни развития ценностно-смысловых составляющих личностной готовности к интеграции в социум лиц юношеского возраста: базовый (ситуативный), низкий (конкретно-эмоциональный), средний (осознанно-мотивированный) и высокий (обоснованный). достаточная развитость и выраженность выше обозначенных когнитивных, эмоциональных, мотивационных компонентов, их целостного единства является показателем высокого уровня развития ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум. недостаточная развитость и выраженность компонентов свидетельствует о незавершенности формирования личностной готовности, о ее средних или низких уровнях.
Организация и методы исследования
В исследовании мы исходим из предположения, что у выпускников специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений, имеются как общие, так и особые системы ценностно-смысловых отношений, характеризующие их готовность к интеграции в социум. Степень сформированности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум выпускников специальных и общеобразовательных учреждений связана с характером психолого-педагогических воздействий родителей и педагогов.
Исследование проводилось в выпускных классах системы общего и специального (коррекционного) образования (I, II, III и VI вида). Выборка представлена 5 группами общей численностью 109 человек. Выборка выключала группы выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений с умеренно и тяжело выраженными нарушениями слуха, умеренно выраженными нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, а также выпускники без выраженных психофизических дефектов, обучающиеся в общеобразовательном учреждении. испытуемые обследовались без предварительного отбора, целыми классами.
Методический инструментарий представлен пятью методиками, раскрывающими ценностно-смысловые аспекты содержания личностной готовности к интеграции в социум лиц юношеского возраста и характер их субъективных представлений об отношениях с родителями и педагогами. Для анализа ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум лиц юношеского возраста применялся набор методик: адаптированный Б. С. Круг-ловым вариант методики М. Рокича «Ценностные ориентации» [7], тест смысложизненных ориентаций в адаптации Д. А. Леонтьева [4]; "Психологическая автобиография" Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржовой [1], метод мотивационной индукции (MIM), Ж. Нюттена в адаптации Н. Н. Толстых [9]. Для получения информации о характере субъективных представлений лиц юношеского возраста об отношениях с родителями и педагогами использовалась методика «Семантический дифференциал», разработанная на основе полученных с помощью методики свободных ассоциаций и данных сочинений на пилотажном этапе исследования. Выбор методики продиктован спецификой поставленных задач (необходимостью сравнения данных в юношеских группах с нормальным и дефицитарными вариантами развития) и возможностью без искажений передать естественный язык респондентов с нарушенным слухом, отражающий субъективное понимание благоприятных/ неблагоприятных отношений с родителями и педагогами. Выраженность содержательных аспектов взаимоотношений позволяет определить своеобразные профили, описывающие субъективные представления юношества о типичном (преобладающем) характере взаимоотношений с педагогами и родителями.
При подобной организации эмпирического исследования, полученные данные оцениваются как
научно валидные в случае использования методик во всех группах без модификаций. Поэтому диагностическая процедура проводилась однократно, индивидуально, была единообразной: диагностические методики предъявлялись всем респондентам в одинаковом порядке, время выполнения заданий не ограничивалось. Достоверность результатов обеспечивалась пакетом статистических программ SPSS для Windows 11.5.
результаты
Факторная структура системы ценностных ориентаций. Для проверки предположение о типичной для юношеского возраста ситуации возникновением потребности в социальном становлении, стремлении к общественному признанию, готовности юношества к вхождению в систему социальных отношений макроуровня был проведен факторный анализ результатов ранжирования терминальных и инструментальных ценностей (методика М. Рокича «Ценностные ориентации»). Использовался метод главных компонентов и варимакс вращение по кайзеру, реализованный в программном пакете SPSS. В результате были получены пять основных биполярных факторов, которым даны следующие определения: «потребность в общественном признании», «отвержение традиций», «ориентация на семейные отношения», «практическая направленность», «интеллектуальное саморазвитие» (табл.1).
На первое место в системе ценностных ориен-таций выборки учащихся вышел фактор, названный «потребность в общественном признании». Он характеризуется внутренней неоднородностью, наличием двойственных тенденций в предпочтениях учащихся (сочетание ценностей индивидуальной самореализации и пассивной жизненной позиции, а также предпочтением ценностей самоутверждения над ценностями принятия других). Сочетание амбивалентных тенденций указывает на наличие внутреннего противоречия между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения в общности микроуровня, что свидетельствует о потребности в общественном признании, преодолении противоречия между ценностями индивида и общества и соответствует стремлению к интеграции.
На втором месте оказался фактор, названный «отвержение традиций». Для него характерна преимущественная ориентация на абстрактные ценности духовного развития (творчество и познание, связанное с возможностью расширить свое образование, кругозор, интеллектуальное развитие). При этом ценности личной жизни и межличностных отношений (счастливая семейная жизнь, здоровье, любовь), отодвигаются на задний план в качестве отвергаемых. В выборе ценностей-средств также отмечается борьба с этическими ценностями, отражающими аспекты индивидуалистической и конформистской направленности, противопоставление непримиримости к недостаткам в себе и в других и таких качеств личности, как честность и ответственность. Для этого фактора характерны пассивная позиция и зацикленность на интеллектуальном
саморазвитии в ущерб межличностным отношениям; ценности «духовной свободы» противопоставляются социально одобряемым ценностям, традициям.
на третьем месте находится фактор «ориентация на семейные отношения». для него характерна неуверенность в себе, отсутствие самостоятельность в суждениях и оценках, которые, с точки зрения респондентов, могут быть преодолены включением в системы семейных отношений.
Четвертый фактор «практическая направленность» связан с отсутствием желания заниматься своим образованием, интеллектуальным развитием в целом. В качестве средств достижения поставленной цели респондентами выделены ценности профессиональной самореализации - рационализм и эффективность в делах, которые сочетаются с нежеланием прислушиваться к
Полученные с помощью метода разбиения факторных значений результаты сопряжения свидетельствуют о представленности во всех группах фактора «потребность в общественном признании» (табл. 2).
для всей выборки характерны амбивалентные тенденции, свидетельствующие о наличии внутреннего противоречия между социальными потребностями
взглядам и мнениям других людей, прощать другим их ошибки и заблуждения. Здесь наблюдается приоритет ценностей адаптации, отражающих ориентацию личности на сохранение достигнутого, преимущественно практическую направленность, замкнутость на себе в сочетании с отрицанием ценности принятия других.
Пятый фактор «интеллектуальное саморазвитие» характеризуется как свободная, независимая жизнь, в которой не находится места удовольствиям и развлечениям, средством достижения которой является образованность, включающая в себя широкие знания и высокую общую культуру личности. для данного фактора характерна просоциальная ориентация, когда ценности самореализации в обществе противопоставляются личностным, а образование выступает в качестве средства достижения независимости.
юношества и реальными возможностями их удовлетворения в общности микроуровня. их выраженность в выборке учащихся специальных образовательных учреждений, однако, несколько выше, чем у выпускников общеобразовательного учреждения (группа нР), для которых характерна преимущественно слабая ее выраженность (63,2%).
таблица 1.
Факторная структура системы ценностных ориентаций учащихся
параметры факторов Ф1 потребность в общественном признании Ф2 отвержение традиций Ф3 ориентация на семейные отношения Ф4 практическая направленность Ф5 интеллектуальное саморазвитие
Самоконтроль ,566
Твердая воля ,630
Рационализм ,489 ,421 ,468
Чуткость (заботливость) -,418
жизнерадостность -,557
Самостоятельность ,437 -,516
Активная, деятельная жизнь -,502
уверенность в себе ,499 -,496
Честность -,481
Ответственность -,466
непримиримость к недостаткам ,534 ,401
Познание ,441 -,403
Счастливая семейная жизнь -,438 ,542
Творчество ,512
Здоровье -,616
любовь -,445
Терпимость -,567
Эффективность в делах ,453
Образованность ,591
удовольствия -,450
Свобода ,480
таблица 2.
сводная таблица сопряжения представленности всех групп учащихся в факторе 1
Для определения уровня сформированности ценностно-смысловой составляющей личностной готовности к интеграции юношества, полученные эмпирические данные методик ценностные ориентации (Рокич и др.), теста СжО (д. а. леонтьева), психологической автобиографии (л. Ф. Бурлачук и др.), MIM (ж. нюттена и др.) были сгруппированы с помощью иерархического кластерного анализа. Методом кластерного анализа исследуемые были разделены на четыре группы, представляющие собой достаточно четкие типы, отражающие уровни сформированности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум и в общей сложности включают 66,9% от всех наблюдений.
- кластер 1. Конкретно-эмоциональный, пассивно-позитивный уровень (30,1 %). для учащихся характерна рационально-позитивная позиция, относительная удовлетворенность существующей ситуацией и, как следствие, отсутствие желания активно менять ее в лучшую сторону.
- кластер 2. Конкретно-эмоциональный, пассивно-негативный уровень (27,3 %). у учащихся данной группы неудовлетворенность своим положением и неспособность в настоящее время самостоятельно его улучшить, психологический дискомфорт, настороженное отношение к окружающим, ожиданием катастрофических последствий от изменений в жизни, находят удовлетворение в социальном приспособленчестве, в пассивном отношении к жизни и таким образом оказываются вне активной деятельности.
- кластер 3. наиболее высокий, осознанно-мотивированный уровень (28,9 %). учащиеся демонстрируют активную, рационально-позитивную позицию при объективной неудовлетворенности своим настоящим положением в системе межличностных отношений, стремятся изменить свое положение в лучшую сторону.
- кластер 4. Базовый, ситуативный уровень (13,6 %). Его представители занимают пассивную по-
зицию, состояние внутреннего конфликта, эмоционального дискомфорта сочетается с низким уровнем дифференциации ценностей. учащиеся находят удовлетворение в социальном приспособлении, в пассивном отношении к жизни, поэтому оказываются вне активной деятельности.
Полученные кластеры отражают типичные для выборки учащихся юношеского возраста уровни сфор-мированности ценностно-смыслового аспекта личностной готовности к интеграции в социум. Основные различия между группами кластеров связаны со степенью взаимосвязи когнитивно-эмоциональных компонентов, характером побуждений в построении межличностных отношений и спецификой восприятия их источника (внешний / внутренний).
Показатель количества наблюдений свидетельствуют о достаточно равномерной представленности учащихся нашей выборки всех кластерах, за исключением четвертого, описывающего самый низкий ситуативный уровень личностной готовности к интеграции в социум. Следующий уровень готовности конкретно-эмоциональный и в нашем случае он представлен в двух вариантах - пассивно-позитивном (30,1 %) и пассивно-негативном (27,3 %), основные различия между ними связаны со степенью связанности когнитивно-эмоциональных компонентов. наиболее высокий уровень сочетания в данной выборке параметров личностной готовности к интеграции в социум, осознанно-мотивированный, представлен в 3 кластере (28,9 %).
Так как значительный процент наблюдений показывает факт наличия данного психологического образования, в разной степени выраженности у лиц юношеского возраста то мы можем сделать вывод о том, что личностная готовность к интеграции в социум выступает в качестве психологического образования юношеского возраста. В нашей выборке отсутствовала явно просматривающаяся типичная группа учащихся группоцентрической направленности, что может отражать, на наш взгляд, ситуацию развития юношества, стремление выйти за пределы микрогруппы. Высокий уровень сформированности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум лиц юношеского возраста также не представлен отдельной группой, т.к. не является типичным для данной возрастной группы. Он находит отражение в индивидуально-типологические вариантах развития юношества и в нашей выборке он представлен только одним случаем (слабовидящая девушка). Однако, уровень сформированности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум демонстрирует определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у юношества сформированы психологические образования, связанные с осознанием себя как члена общества и направленную активность на добровольное изменение своей социальной позиции, обеспечивающие ему возможность непрерывного процесса роста сейчас и в будущем.
Субъективных представлений юношества о характере психолого-педагогических воздействий родителей и педагогов. Для проверки теоретического по-
группы выпускников* группы процентилей Ф1 потребность в общественном признании
группа гл 3-сильное 31,6
4-очень сильное 42,1
группа Сл/сл 3-сильное 8,3
4-очень сильное 41,7
группа Сл/в 3-сильное 45
4-очень сильное 15
группа н/ОПД 3- сильное 33,3
4-очень сильное 16,6
группа нР 3-сильное 10,5
4-очень сильное 5,3
ложения о наличии общих и специфических аспектов взаимодействия юношества с нормальным и дефи-цитарными вариантами развития со взрослыми нами был проведено изучение эмоциональной, когнитивной и поведенческой составляющих субъективных представлений юношества.
В результате факторного анализа субъективных представлений о характере взаимоотношений с педагогами для содержательного анализа нами было выбрано четыре основных фактора, которые в общей сложности объясняли 64,7 % суммарной дисперсии.
Первый фактор представлен биполярной эмоциональной направленностью отношения, в которых декларируемый миролюбивый, доброжелательный настрой сочетается с достаточно выраженными элементами пренебрежения. Подобная эмоциональная холодность непосредственно отражается в «разрешительной» позиции педагогов и форме организации контроля (ровный, стабильный). Выраженные проявления беспокойства педагогами мы склонны связывать со сложностями в понимании состояния учащихся и как, следствие, опасения и неуверенность в собственных действиях.
Для второго фактора характерна преимущественная ориентация на эмоциональный аспект отношений. Подобное признание ценности ребенка как личности отражается в позиции взаимодействия, которая рассматривается как сотрудничество, равноправие. Однако в данном факторе отсутствуют те показатели отношений, которые характеризуют аспект контроля. Возможно, подобная система отношений строится на взаимном доверии и контроль не требуется, не признается значимым.
В третьем факторе эмоциональный аспект отношений демонстрирует определенное доверие, взаимопонимание между педагогом и учащимся (искренность, открытость), заинтересованности в ребенке, то есть позиция по отношению к ребенку как личности. Однако представленный в данном факторе характер взаимоотношений сочетает амбивалентные тенденции: с одной стороны определенная близость и уверенность
в силах учащегося (близость, спокойствие, поддержка), а с другой - элементы тревожности, озабоченности. На наш взгляд, это может быть следствием заинтересованности в учащихся, а также отражать ситуацию окончания общеобразовательного учреждения.
Четвертый фактор демонстрирует преобладание в отношениях преимущественно положительных эмоций (дружелюбные, уважительные, любящие), отсутствие напряжения (расслабленные), определенный либерализм (беспорядочные). Подобное сочетание, на наш взгляд, связано с отсутствием между партнерами по взаимодействию общности интересов, взглядов и отмеченное бесконфликтное принятие учащихся свидетельствует об определенном формальном понимании сути взаимоотношений.
Результаты кластерного анализа (включает 62,4 % от всех наблюдений) показывают, что полученные четыре типа субъективных представлений о характере взаимоотношений с педагогами могут быть интерпретированы следующим образом. Кластер 1 представлен эмоционально холодными, стабильно ровными взаимоотношениями с элементами беспокойства. кластер 2 характеризуется признанием ценности учащегося как личности. В кластере 3 присутствует сочетание параметров взаимоотношений, которые свидетельствует об определенном формальном понимании сути взаимодействия между педагогом и учащимся. Тип взаимоотношений в кластере 4 представлен амбивалентными тенденциями, в которых сочетаются близость и уверенность в силах учащегося с элементами тревожности, озабоченности. Кластер 5 представляет собой антипод кластеру 3 и включает не ярко выраженные тенденции не формального восприятия сути взаимоотношений между педагогами и учащимися. Показатели количества наблюдений, относящихся к каждому из кластеров, свидетельствуют о том, что тип субъективных представлений с не ярко выраженным формальным пониманием сути взаимоотношений является доминирующим (37,5 %), затем по убывающей представлен кластер 4 (25 %) и кластеры 1, 2, 3 (каждый соответственно по 12,5 % случаев) (рис. 1.)
% 60 п
50 -40 -30 -20 -10 -0 —
Результаты сопряжения субъективных представлений учащихся об отношениях с педагогами
График 1.
—Ф-группа Гл
группа Сл/сл — - А - - группа Сл/в -■>«-■ группа н/ОПД -Ж-группа НР
кл 1 эмоционально холодные с элементами беспокойства
кл 2 признанием
ценности учащегося как личности
кл 3 формальное кл 4 амбивалентные кл 5 неформальное взаимодействие тенденции близости, взаимодействие
уверенности и озабоченности
вариант отношении
Рис. 1
В первый фактор вошел вариант субъективных представлений, в котором отражен благоприятный эмоциональный фон (уверенность, открытость, искренность), отсутствует напряженность. Позиция при построении отношений ровная, поддерживающая, разрешающая, организация взаимодействия стабильная, структурированная, а контроль - постоянный. Подобная позиция поддержки и невмешательства, на наш взгляд связана с эмоционально доверительными отношениями между родителями и детьми, распределением ответственности за принятые решения.
Для второго фактора, характерно эмоциональное принятие, даже в несколько гипертрофированной форме (уважительные, дружелюбные, любящие и т. д.). Показатели управления системой детско-родитель-ских отношений демонстрируют уступчивость и беспорядочность данного типа взаимоотношений. То есть отражает эмоциональную связанность родителей с детьми в сочетании с беспорядочностью контроля, непоследовательностью в требованиях родителей.
Третий фактор характеризуется ровными, стабильно спокойными отношениями, что свидетельствует об определенной общности интересов. Тем не менее, эмоциональный аспект отношений показывает наличие отдаленности между родителями и детьми. Подобные тенденции просматриваются и в позиции взаимодействия, которая характеризуется учащимися как строгость, последовательность, независимость. Все эти моменты позволяют утверждать, что данный вариант отношений отражает преимущественно прагматическую направленность, где есть общие дела, интересы, но нет эмоциональной связки.
Четвертый фактор представлен отношениями с преобладающим положительным эмоциональным фоном (радостные, дружелюбные), без выраженных проявлений напряжения. Однако, наблюдается определенное противоречие между позицией родителей при построении отношений и контролем с их стороны. Так, отмечаются достаточно выраженные элементы относительно жесткой регламентации жизни ребенка (стро-
гость, последовательность). И здесь же наблюдаются чуть более выраженные проявления невмешательства. Подобный вариант мы склонны рассматривать как промежуточный вариант между доминированием родителей и переходом юношества к самостоятельности, определенное распределение ответственности за решения между родителями и ребенком.
Полученные факторы были разделены методом кластерного анализа на четыре группы (76,9 % наблюдений). Кластер 1 представлен спокойными, доброжелательными отношениями, преимущественно прагматической направленности, как антипод эмоционально доверительными отношениями между родителями и детьми. кластер 2 отражает преимущественно эмоциональный аспект связанности родителей с детьми в сочетании с беспорядочностью контроля, непоследовательностью в требованиях родителей. В кластер 3 вошел вариант субъективных представлений, в котором отражены эмоционально доверительные отношениями между родителями и детьми, распределение ответственности за принятые решения. Кластер 4 представлен эмоционально благоприятными отношениями, которые мы рассматриваем как промежуточный вариант между доминированием родителей и переходом юношества к самостоятельности, определенное распределение ответственности за решения между родителями и ребенком. Показатели количества наблюдений каждого из кластеров, свидетельствуют о том, что доминирующими в данной выборке являются отношения эмоционально привязанности в сочетании с беспорядочностью контроля (кластер 2) и доброжелательные отношения, преимущественно прагматической направленности (кластер 1). Они представлены в 37,5 % и 31,1 % наблюдений. Затем идут отношения, отражающие аспект перехода юношества к самостоятельности (кластер 4 - 18,8 %) и самой немногочисленным является тип эмоционально доверительных отношений, в которых ответственность за принятые решения распределяется между родителями и детьми (кластер 3 -12,5 %) (рис. 2)
%
50 40 30 20 10 0
Результаты сопряжения субъективных представлений учащихся об отношениях с родителями
График 2.
кл1антипод эмоционально доверительным отношениям
-♦-группа Гл
!и™вия™ группа Сл/сл
— А — группа Сл/в
- - К---группа н/ОДА
—Ж— группа НР
вариант отношении
кл2 эмоциональная связанность в сочетании с беспорядочностью контроля родителей
кл3 доверительные отношения, распределение ответственности за принятые решения
Рис. 2
кл4 эмоционально
благоприятные отношения, переход
юношества к самостоятельности
Анализ характера психолого-педагогических воздействий родителей и педагогов показал наличие не только специфических, но и общих моментов взаимодействия юношества с нормальным и дефицитар-ным вариантами развития с родителями и педагогами. Сопоставление представленности различных типов субъективных представлений об отношениях с педагогами и родителями в анализируемых группах (методом сопряжения) позволяет нам говорить о том, что выделенная типология включает наиболее характерные с точки зрения юношества варианты построения отношений. Общими, для всех групп выборки является преобладание не ярко выраженных тенденции неформального восприятия сути взаимоотношений между педагогами и учащимися, а также значительно представленным типом взаимоотношений эмоциональной привязанности родителей к детям в сочетании с беспорядочностью контроля, непоследовательностью в своих требованиях.
Связь уровня сформированности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности и представлений о характере психолого-педагогических воздействий родителей и педагогов. В исследовании мы исходим из общего предположения, что субъективные представления лиц юношеского возраста о характере взаимоотношений с педагогами и родителями оказывает влияние на ценностно-смысловые аспекты личностной готовности к интеграции в социум. для его проверки выбран регрессионный анализ, который служит для определения вида связи между переменными и дает возможность прогнозировать уровень сформиро-ванности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум, отталкиваясь от значения переменных «характер межличностных отношений» и других дополнительных характеристик.
Как предполагалось, относительная важность полученных в ходе эмпирического исследования типов личностной готовности к интеграции в социум учащихся, связана с эмоциональным (Р=-,956, при р<0,05) и поведенческим (Р=-,349, при р<0,05) аспектами отношений педагогов. Также наблюдается связанность с когнитивным, эмоциональным и поведенческим компонентами отношений родителей (р=,651, Р=-,956 и р=,701, при р<0,05). Относительная важность эмоциональных аспектов отношений педагогов и родителей, связана с уровнем сформированности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции отрицательно. Это означает, что чем сильнее важность эмоциональных отношений отклоняется в положительную сторону от средней, а поведенческая и когнитивная составляющие напротив снижаются, тем менее выражена направленность юношества на построение взаимоотношений в среде макроуровня. И наоборот, чем ниже важность эмоциональных аспектов отношений и выше поведенческая и когнитивная составляющие, тем более личностно готовыми к взаимодействию с обществом являются учащиеся.
дополнительный регрессионный анализ был проведен для того, чтобы оценить влияние ряда дополнительных характеристик на ценностно-смысловые
аспекты личностной готовности к интеграции, прежде всего учащихся с дефицитарными вариантами развитии. В качестве дополнительных переменных выступили такие независимые переменные как тип семьи (полная, неполная, отчим), факт наличия (отсутствия) дефектов в психофизическом развитии у родителей, наличие сиблингов (в т.ч. с нарушениями в развитии), проживание в интернате (дома). Полученные данные позволяют выделить специфичные только для сенсорных нарушений аспекты взаимосвязи ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции с параметрами субъективных представлений и дополнительными переменными.
В обоих случаях на показатели сформирован-ности ценностно-смысловые аспекты личностной готовности отрицательное влияние оказывает параметр «проживание в интернате/дома» (р=-,545 и р=-,437, при р<0,05). Это означает, что т. н. «приходящие» учащиеся менее ориентированны на интеграцию в социум. Также наблюдается специфичная для юношества с нарушенным слухом положительная связь параметра «тип семьи» и всех составляющих субъективных представлений об отношениях родителей на уровень сфор-мированности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности. Согласно наблюдаемой связи, у учащихся с сенсорными нарушениями, воспитывающихся в полной семье ниже выраженность ценностно-смысловых аспектов личностной готовности интеграции и, напротив, в неполных семьях или в семьях с отчимами, выраженность уровня личностной готовности выше.
Полученные результаты позволяют нам сформулировать уравнения регрессии для прогнозирования значения уровня сформированности личностной готовности к интеграции в социум (УЛГ) юношества с сенсорными нарушениями. уравнения выглядят следующим образом
1. УЦСЛГ = -,976 * эмоциональный аспект отношений педагогов -,545 * место проживания +,349 * поведенческий аспект отношений педагогов.
2. уЦСлг = 442 * тип семьи +,651 * когнитивный компонент отношений родителей -,437 * место проживания - ,956 * эмоциональный компонент + ,701 * поведенческий.
Результаты проведенного исследования позволят нам сделать выводы о том, что общесоциальные детерминанты социальной среды развивающейся личности, а также их субъективные составляющие в виде представлений о характере взаимоотношений с педагогами и родителями побуждают / тормозят юношество в процессе поиска своего места в системе отношений макроуровня. Феномен первичной дефицитарности преобразуется в фактор качественного своеобразия процесса психического развития опосредствованно, как реакция на отношение социального окружения, представленного, прежде всего педагогами и родителями. Поэтому система взаимоотношений юношества с нарушенным слухом с социальной действительностью и те психологические феномены, которые порождаются при взаимодействии, прежде всего с педагогами и родителями могут выступать в качестве предпосыл-
ки динамических изменений в психическом развитии юношества, в том числе и в процессе формирования ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум.
Полученные данные позволили сделать некоторые обобщения об особенностях формирования ценностно-смысловых аспектов личностной готовности выпускников специальных (коррекционных) и общеобразовательных учебных заведений.
1. Результаты исследования показывают наличие общих, типичных для данной возрастной группы и специфических особенностей ценностно-смысловых аспектов развития выпускников общих и специальных (коррекционных) образовательных учреждений, связанных с появлением амбивалентных тенденций, свидетельствующих о наличии внутреннего противоречия между растущими потребностями юношества и реальными возможностями их удовлетворения в общности микроуровня.
2. Группировка всех полученных в ходе исследования данных ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум согласуется и содержательно дополняет полученные в результате теоретического анализа четыре уровня ее сформиро-ванности. Конкретно-эмоциональный уровень сфор-мированности личностной готовности по эмпирическим данным разделяется на следующие модальности: пассивно-позитивный и пассивно-негативный.
3. Полученная типология отражает типичные для выборки учащихся юношеского возраста уровни сформированности ценностно-смыслового аспекта личностной готовности к интеграции в социум. Так как значительный процент наблюдений показывает факт наличия данного психологического образования, в разной степени выраженности у лиц юношеского возраста то мы можем сделать вывод о том, что личностная готовность к интеграции в социум выступает в качестве психологического образования юношеского возраста.
4. Высокий уровень сформированности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум находит отражение в индивидуально-типологические вариантах развития юношества, следовательно, не является типичным для данной возрастной группы. Это положение согласуется с высказывавшимся предположением о незавершенности формирования личностной готовности на данном возрастном этапе.
5. Исходя из полученных данных основной путь формирования ценностно-смысловой составля-
ющей личностной готовности в юношеском возрасте, предполагает сознание потребности и их сравнение с ожиданиями общности. Он отражает соотношение индивидуальных потребностей и мотивов с осознанными и принятыми личностью ценностями и нормами социума.
6. Полученные типологии субъективных представлений выпускников о характере взаимодействия с родителями и педагогами позволяют выделить типичные для данного возрастного периода группы представлений.
7. Подтвердилась зависимость между характером психолого-педагогических воздействий родителей (когнитивные, эмоциональные, поведенческие), педагогов (эмоциональные, поведенческие), местом проживания и уровнем сформированности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к социальной интеграции в юношеском возрасте. Данные регрессионного анализа позволили не только выявить зависимость между переменными, но и сформулировать уравнения для прогнозирования значения уровня сформированности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум выпускников с сенсорными нарушениями.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998. 263 с.
2. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии. Собрание сочинений в 6-ти томах, Т. 5, Основы дефектологии. М., 1983. 368 с.
3. Леоньев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1999. 16с.
4. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 1. С. 4-12.
5. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2005. 688с.
6. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. 240 с.
7. Сорокин В. М. Специальная психология. СПб., 2003. 216 с.
8. Толстых H. Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 79-86.
9. Шихирев П. Н. Современная социальная психология. М., 1999. 448 с.
10. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности //Мир России. 1995. Т. 4. № 3-4. С. 158-182.
