CC BY
309
Куринная А.Ф. ©
Кандидат педагогических наук, докторант, кафедра славянских языков и методик их преподавания, Херсонский государственный университет
К ВОПРОСУ РАБОТЫ НАД СЛОВОМ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ
ЯЗЫКУ
Аннотация
В статье исследуются некоторые вопросы, связанные с возросшим интересом ученых-методистов и учителей-практиков к проблемам работы над словом в методике обучения русскому языку.
Ключевые слова: лексика, методика обучения языку, работа над словом.
Keywords: vocabulary, methodology of the language teaching, prosecution of word.
Вопрос об изучении работы над словом в школе был поставлен крупнейшими методистами еще в прошлом веке. В истории лингводидактики неоднозначно определялись значение и задачи работы над словом ведущими учёными (Ф.И. Буслаевым, И.И. Срезневским, Д.И. Тихомировым, В.И. Чернышёвым, К.Д. Ушинским, В.И. Шереметевским и др.). Лексика, пронизывающая язык во всех направлениях (звуки, морфемы рассматриваются в слове, так как вне слов они не существуют; морфологические категории рассматриваются только в слове; предложения тогда становятся коммуникативно значимыми, когда они наполнены словами [2]), делает работу над словом многоплановой и актуальной при изучении русского языка в условиях инфляции слова.
В статье рассматриваются некоторые направления работы над словом при изучении лексической системы русского языка.
Ф.И. Буслаев [4], обращая внимание на необходимость работы над словом на уроках не только с целью обучения грамотному письму, но и для большего понимания учащимися лексического значения слов, подчёркивает, что именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях речемыслительной деятельности. Именно Ф.И. Буслаев впервые вводит в школьный курс русского языка изучение отдельных лексических понятий: ономастику (изучение первоначального значения слов, переносного значения слов, синонимику); архаизмы, заимствованные слова; диалектные слова; много внимания уделяет толкованию значения слов. Труды Ф.И. Буслаева в области изучения слова оказывают существенное влияние на школьную практику второй половины XIX века, на методические взгляды А.Д. Алфёрова, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского [2].
К.Д. Ушинский [15] указывает на важность словарной работы на начальной ступени обучения русскому языку, считая творческие упражнения во время словарной работы подготавливающими учащихся к орфографии, а также дающими детям возможность ощутить власть над тем запасом слов, который бессознательно лежит в их памяти, придавал большое значение осознанию семантики слова и правильному употреблению его в речи.
Последователь К.Д. Ушинского Д.И. Тихомиров [14] акцентирует внимание на необходимости организации уже в начальных классах наблюдений над составом слова с целью более глубокого проникновения в его смысл. Учёный отмечает, что в результате подобной работы ученик видит и происхождение слова, и родство между словами, знакомится с семейством слов от одного общего корня.
И.И. Срезневский [12], присоединяясь к подобной точке зрения, считает, что словарная работа по образованию слов приводит школьников к осмыслению содержания слов и выражений, группирует лексику для упражнений с точки зрения лингвистики.
Накопленный опыт словарной работы обобщается в методическом пособии «На уроках русского языка» Н.М. Соколова и Г.Г. Тумима (1917год).
© Куринная А.Ф., 2013 г.
Дальнейшие поиски рациональных приемов изучения лексики ведутся уже в советский период, когда серьезное внимание уделяется работе над словом и разработке типов упражнений. Так, Д.Н. Ушаков считает особенно полезными логические упражнения; разрабатывает ряд ценных упражнении по лексике А.М. Пешковский; П.О. Афанасьев предлагает разнообразные упражнения, направленные на усвоение лексических умений; Е.С. Истрина и К.Б. Бархин разрабатывают определенную последовательность упражнений по ознакомлению и закреплению лексических понятий.
В методике работы над словом постепенно реализуется идея взаимосвязи между лексической и орфографической работой, разрабатываются, наряду с синтетическими упражнениями, задания чисто лексического характера. Так, М.Т. Баранов [2-3] предлагает работу по обогащению словаря проводить с опорой на лексические знания, при этом круг лексических понятий расширяется. В трудах М.Т. Баранова намечается типология лексических упражнений, где особое внимание уделяется работе с толковым словарем.
Обращаясь к идеям крупнейших методистов прошлого, можно сделать важный вывод общеметодического плана: специально организованные наблюдения за работой над словом помогают глубже усвоить лексику, способствуют обострению внимания к слову, развитию языкового чутья и языкового мышления. В связи с этим представляется очевидным, что работа над словом в школе не может ограничиваться исключительно упражнениями. Известный ученый-методист А.В. Текучев определяет словарную работу не как эпизод в работе учителя, а как систематическую, хорошо организованную, педагогически целесообразно построенную работу, связанную со всеми разделами курса русского языка [13].
В 20-30 годы XX века уделяется большое внимание работе над словом в связи с необходимостью решать задачу культуры речи (С.И. Абакумова, П.О. Афанасьева, К.Б. Бархина, Е.И. Истрина, А.М. Пешковский, Е.Н. Петрова, М.А. Рыбникова, Д.Н. Ушакова, Л.В. Щерба, и др.) [2].
Как замечает М.Т. Баранов, в советской школе обозначенного периода отдельные лексикологические и фразеологические понятия (прямое и переносное значение слова, многозначные слова, синонимы, антонимы, устаревшие, диалектные слова, идиомы и др.) то включаются в действующие программы по русскому языку, если речь идёт о всестороннем развитии школьников, их речевой культуры, то исключается, если задачи предмета ограничиваются изучением грамматики для формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков. В соответствии с этим в действующих в те годы учебниках отсутствуют упражнения по лексике. Предложения об изучении лексики на уроках грамматики и литературного чтения носят факультативный характер и существенного влияния на практику преподавания русского языка в V-VII (У-'УШ) классах не оказывают [2,
4].
Лексикология как раздел науки о языке, изучающий слово в качестве одной из основных языковых единиц, начинает складываться только в 30-е годы после выхода в свет «Курса русского литературного языка» Л.А. Булаховского (Киев, 1934), в котором впервые помещается раздел «Лексика», раскрывающий лексикологические и фразеологические категории русского литературного языка. Л.А. Булаховский в работе «Опыт схемы учебника русского языка» отмечает: «Укажу <...> скрыто игнорируемую, но благодарную и заслуживающую самого внимательного отношения программную задачу - обогащение лексики учащихся. Заботы школы относительно расширения словарного запаса учеников, с чем рука об руку должно идти развитие чутья слова, его стилистической роли, теоретически признавались постольку, поскольку в поле внимания учителя входило объяснительное чтение. Не думаю, однако, что погрешаю против истины, если утверждаю на основании своих наблюдений, что практически лексика была в преподавании падчерицей и заботы о ней никак не могут идти в сравнение со вниманием, уделявшимся грамматике» (курсив наш, К.А.) [9, 17].
В 40-е-50-е годы учителя, методисты рассматривают изучение школьного курса лексики с учётом грамматико-орфографической направленности в изучении русского языка, (М.Т. Баранов, В.А. Добромыслов, П.И. Колосов, Н.С. Поздняков, И.С. Рождественский,
A.В. Текучёв, Л.П. Федоренко и др.). 50-е-60-е годы ознаменовываются фундаментальными исследованиями проблем лексикологии и фразеологии (О.С. Ахманова, В.В. Виноградов,
B.А. Звягинцев, А.И. Смирницкий, А.А. Уфимцева, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелёв, В.Н. Ярцева), результатом которых становится установление системных отношений в самой лексике и в её связях с другими уровнями языка, создание специальных лексикологических курсов для студентов (Л.А. Булаховский, Л.А. Введенская, Е.М. Галкина-Федорук, А.В. Калинин, Н.М. Шанский) [2, 4].
В 60-70 годы происходит разграничение понятий «словарная работа» и «методика лексики и фразеологии», разрабатываются вопросы изучения словарной системы языка, знакомства с лексическими понятиями, усвоение знаний теоретического характера, начинает складываться содержание работы по лексике в школьном курсе русского языка. По мнению М.Т. Баранова [2, 3], включение лексики и фразеологии в качестве самостоятельных разделов в школьную программу по русскому языку повышает познавательно-практическую направленность курса, способствует повышению интереса учащихся к русскому языку как учебному предмету, оживляет внеклассную работу, обеспечивает условия для проведения в VII-VШ классах факультатива по лексике и фразеологии.
Появление новой области методики преподавания русского языка - методики лексики и фразеологии, сформулировавшей свои цели и определившей содержание обучения, методы изучения лексикологических и фразеологических понятий, методы формирования у учащихся учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений, влечёт за собой необходимость в обобщении сделанного по методике лексики и фразеологии в науке и в школьной практике и создании пособия для учителей. Таким пособием становится книга М.Т. Баранова «Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка». В пособии освещаются такие вопросы, как: общие вопросы методики лексики и фразеологии; вопросы изучения лексикологических и фразеологических понятий и формирования учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений; вопросы закрепления знаний по лексике и фразеологии и учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений при изучении нелексического материала; работа по орфографии и пунктуации при изучении лексикологических и фразеологических понятий [2, 6].
В силу практической направленности изучения лексики и фразеологии в школьном курсе, в книге в большей степени уделяется внимание разработке типологии упражнений, направленных на закрепление полученных знаний и формирование учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений; обучению учащихся применению знаний по лексике и фразеологии в связных высказываниях [2, 6].
С введением раздела «Лексика» в школьный курс русского языка (1970) уроки русского языка становятся основой для работы над изобразительными средствами языка, определяется роль лексических категорий в тексте на уроках литературы.
Преамбулой к подобному событию становится к концу ХХ века тяготение к воссоединению с лингвистикой психологии и социологии. Когнитивистика отказывается от соссюровских дихотомий язык-речь, синхрония-диахрония, синтаксис-семантика, лексика-грамматика, объявляет язык одной из когнитивных способностей человека (наряду с ощущениями, восприятием, памятью, эмоциями, мышлением) [1]; а лингвистику - частью междисциплинарной науки когнитологии (когнитивистики). Теория дискурса отказывается от естественнонаучной модели знания, отдает приоритет качественному анализу и помещает лингвистику в междисциплинарную науку человековедение, объектом которой является человек [1].
Но, как показывает изучение методической и учебной литературы, изменения в статусе лингвистики, переход к общественной значимости её междисциплинарного
характера, остаётся так до конца и не решенным вопрос о продуктивности межпредметных связей языка и литературы в целях более эффективного изучения лексики.
Изложенный в методике языка опыт проведения лексической работы позволяет реализовывать идею анализа явлений в «потоке речи» (А.М. Пешковский), а также использовать отдельные методические приемы, способствующие связи между уроками разных предметов (например, выяснение семантики слов, лингвистический эксперимент); выявить те виды упражнений, которые могут быть полезны при изучении лексики с учетом межпредметных связей (например, упражнения, требующие обнаружения изучаемых лексических категорий, упражнения с толковым словарем); отобрать отдельные виды заданий в зависимости от лексической категории (например, антонимы), учесть определенную последовательность упражнений (например, работа с синонимами) при организации связей смежных предметов. Мысль о систематизации процесса обогащения речи учащихся высказывается М.А. Рыбниковой [11], которая считает необходимым определение тематических групп слов для изучения их в каждом классе.
В статье В. А. Добромыслова «Обогащение активного словарного запаса учащихся» намечается круг тем, по которым следует расширять словарный запас школьников V—VII классов (школа; дом и домашнее хозяйство; поле, лес, речка, сквер, парк, улица; труд учащихся; труд взрослых; игры и развлечения; походы, экскурсии, путешествия; праздники; в музее, в кино, в театре, в клубе, в цирке; концерт школьной самодеятельности; здоровье, гигиена, спорт) [6]. В.А. Добромыслов под обогащением словаря учащихся понимает «систематическую целенаправленную работу в области лексики, проводимую в целях овладения учащимися незнакомым или знакомым, но трудным для них словарём» [6, 25].
М.Т. Баранов же уточняет, что обогащение словарного запаса - «процесс, проходящий под методическим воздействием со стороны учителя, в результате которого целенаправленно расширяется словарный запас учащихся и развивается выразительность и изобразительность их речи (усваиваются значения новых <...>, уточняется лексическая сочетаемость известных слов)» [3, 9-10].
Следует сказать, что учёными (М.Т. Баранов, В.А. Добромыслов, А.Н. Гвоздев и др.) делается попытка привести обогащение словарного запаса школьников в чёткую методическую систему, в результате чего: дифференцируются виды словарной работы по дидактическим задачам, выделяются словарно-семантическая и словарно-стилистическая работа; устанавливаются пути введения новых слов; обозначаются особенности словарного запаса учащихся разного возраста, что служит основой для отбора лексического минимума словаря школьников; разрабатываются принципы отбора содержания лексического материала: на основе лексики упражнений учебника, текстов изложений и тематики сочинений учащихся; смысловых групп слов (тематических, лексико-семантических, синонимических рядов, антонимических пар), обеспечивающих выпускнику школы активную речевую деятельность; выявляются предпосылки и приёмы расширения словаря учащихся, при этом особое значение придаётся разработке приёмов, «с помощью которых можно было бы развить внимание школьников к незнакомым и малознакомым словам», приёмам демонстрации лексической сочетаемости слов [3, 14]; разрабатываются типы упражнений по обогащению словарного запаса [8].
И.В. Пронина в работе «Изучение трудных слов с применением этимологического анализа» [10] считает эффективным приёмом обогащения словаря учащихся этимологический анализ как метод объяснения значения слова, обеспечивающий семантизацию нового слова. Автором отмечается возможность применения этимологии в работе по осознанному усвоению слов с труднопроверяемым написанием путём установления смысловых связей между исторически производной основой и первичной, возвращения «жизни окаменевшим морфемам» [10, 5]. Обращение к этимологии поначалу рассматривалось как средство, способствующее
различению звуковой, графической и смысловой стороны слова при работе над ним (И.В. Пронина, Н.М. Шанский и др.). И.В. Пронина же считает, что благодаря этимологическому анализу слова «ученики осознают, что в написании слова отражено его значение, и при письме начинают искать опоры в смысловой стороне слова» [10, 12].
Н.М. Шанский указывает на такую важную роль этимологического анализа, как выявление с его помощью мотивации названия слова [18, с. 56], то есть обусловленность выбора формы слова его содержанием, учёный особенно подчёркивал роль этимологии в привлечении интереса детей к изучению языка. В помощь учителю для работы над этимологией составляется «Краткий этимологический словарь русского языка» [17].
Морфологический анализ также предлагается использовать при объяснении непонятных слов в тех случаях, когда учащимся хорошо знакомо лексическое значение основы, от которой образовано новое (непонятное) для детей слово. В.В. Бабайцева в пособии для учителей «Виды разбора на уроках русского языка» [5], говоря о значимости грамматического разбора вообще, подчёркивает, что, расчленяя, дифференцируя разбор языковых явлений, учащиеся учатся находить органическую связь между исследуемыми объектами анализа. Виды разбора очень тесно связаны между собой. Так, словообразовательный разбор немыслим без знания состава слова, морфемный анализ включает элементы фонетического, оба вместе предполагают элементы лексического (необходима опора на лексическое значение корня); синтаксический анализ предложения -база для пунктуационного (пунктуационный разбор сложных предложений почти полностью совпадает с синтаксическим анализом), поэтому в схемы синтаксического анализа предложения мы включаем пункты, требующие объяснения знаков препинания, и т. д. [5]. Как мы видим, все виды грамматического разбора связаны с ситуативным изучением слова, а значит, являются частью работы над словом.
В пособии В.И. Кононенко «Грамматическая стилистика русского языка» [7] рассматриваются стилистические ресурсы словообразования, морфологии и синтаксиса русского языка (точки соприкосновения лексики и грамматики). Изучение грамматической стилистики предоставляет возможность использовать средства словообразования, морфологии и синтаксиса с целью сделать речь точной и выразительной; выбрать языковую форму или конструкцию, чтобы наиболее полно передать мысль, раскрыть ее идейную глубину и эстетическую ценность; пользоваться в речи деловой и публицистической, научной и художественной.
Н.С. Черноусова в пособии для учителей «Основы словарной работы на уроках русского языка в 4-8 классах» [16] выделяет задачи и лингвистические предпосылки словарной работы, которые состоят в обогащении словарного запаса учащихся за счет усвоения точного значения новых для них слов, синонимических и антонимических связей этих слов; уточнении неизвестных учащимся значений многозначных слов, вошедших в их речевой обиход; формировании умений и навыков правильного использования слов в речи с учетом их семантики, лексической сочетаемости и эмоционально-экспрессивной окраски; развитии у детей умения употреблять слова в зависимости от типа и стиля речи; устранении из речи школьников диалектных и просторечных слов, замены их литературными эквивалентами; воспитании у детей эстетического вкуса, чувства красоты языка, языкового чутья.
Таким образом, возросший в методике обучения русскому языку интерес ученых-методистов и учителей-практиков к проблемам работы над словом обусловлен: достижениями современной психологии и психолингвистики в области речевого развития ребенка и психологии речевой деятельности; радикальными преобразованиями в содержании учебных программ и форм ученической деятельности, открывающими путь к активизации самостоятельной деятельности ребенка, к развитию его творческих способностей; появлением на рынке образовательных услуг новых и различных по своему характеру учебников и учебных пособий, вниманием в методике обучения русскому языку грамматическому и коммуникативному направлениям.
Литература
1. 1. Амосова Н.Н. К вопросу о лексическом назначении слова / Н.Н. Амосова // Вестник
Ленинградского университета. - Л., 1957, №2, вып. 1. - С. 158.
2. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя / Михаил Трофимович Баранов. - М.: Просвещение,1988. - 191 с.
3. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку / Михаил Трофимович Баранов // Русский язык в школе. - М., 1981, №3. - С.25-31.
4. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка / Федор Иванович Буслаев. - М., 1987. - 236 с.
5. Виды разбора на уроках русского языка / Пособие подготовлено под руководством Бабайцевой
B.В. / Вера Васильевна Бабайцева. - М. : Просвещение, 1985. - 152 с.
6. Добромыслов В.А. Работа над раскрытием понятия слова в школе / Василий Алексеевич Добромыслов // Русский язык в школе. - М., 1949. - №2. - С.34-39.
7. Кононенко В.И. Грамматическая стилистика русского языка. Пособие для учителя / Виталий Иванович Кононенко. - Киев : Рад. Школа, 1991. - 240 с.
8. 8. Крюченкова Е.Ю. Этимологический анализ на уроках русского языка: обогащение словарного запаса. Учебно-методическое пособие / Е.Ю. Крюченкова. - Одесса : ООИУУ, 2011. - 85 с.
9. Лингводидактические труды Л.А. Булаховского: сборник / составитель Т.Н. Путий. - Запорожье: Акцент Инвест-Трейд, 2012. - 312 с.
10. Пронина И.В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа / И.В. Пронина. - М.: Просвещение, 1964. - 78 с. - Библиогр.: внизу стр.
11. Рыбникова М.А. Книга о языке // Очерки по изучению русского языка и стилистические упражнения. 3-е изд. - М. : Работник просвещения, 1926. - 286 с.
12. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском воздасте / Измаил Иванович Срезневский. - СПб. : тип. Имп. Акад. наук, 1899. - 185 с.
13. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку / А.В. Текучев. - М. : Педагогика, 1980. - 230 с.
14. Тихомиров Д.И. Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку / Д.И. Тихомиров // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учеб. процесса по рус. яз. в шк. : Пособие для учителя / [авт.- сост. Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева]. - М. : Просвещение, 1991. -
C.99 - 107.
15. Ушинский К.Д. Избранные педагогические труды / К.Д. Ушинский. - М., 1974. - 392 с.
16. Черноусова Н.С. Словарная работа на уроках русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя / Н.С. Черноусова. - К. : Рад. Школа, 1983. - 168 с.
17. Шанский Н.М. Происхождение слов и этимологический анализ / Николай Максимович Шанский // В мире слов : Кн. для учителя. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1985. - С. 236 - 249.
18. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка / Николай Максимович Шанский. -М. : Просвещение, 1972. - 327 с.
