CC BY
35
Буфетов Д.В.
Институт специальной психологии и педагогики международного университета им. Р Валеннберга E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ О ЛОГИКЕ И ОРГАНИЗАЦИИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЕ
В статье обосновывается выбор экспериментальной группы, раскрывается общая концепция опытно-экспериментальной работы, представлены методы изучения и сравнительно-сопоставительный анализ особенностей и навыков общения в ситуациях конформизма и совместного действия у учащихся имеющих и не имеющих проблемы в интеллектуальной сфере.
Ключевые слова: навыки общения, ситуация конформизма, ситуации совместного действия, групповое давление, устойчивость поведения, проблемы в интеллектуальной сфере, установка, оптимизация установи.
В опытно-экспериментальной работе по формированию навыков общения приняли участие 362 учащихся общеобразовательных школ Оренбургской области трех возрастных групп: 8-9 лет (2 классы); 11-13 лет (5 классы); 15-16 лет (8 классы). Из них 180 учащихся, не имеющих проблемы в интеллектуальной сфере, 182 учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере. К учащимся, имеющим проблемы в интеллектуальной сфере, мы отнесли учащихся классов коррекционно-развивающего обучения - классов КРО.
У данной категории учащихся по тесу Векслера уровень интеллектуального развития соответствует сниженной норме и пограничному уровням (80-89 и 70-79 баллов соответственно).
Особенности общения у учащихся общеобразовательной школы с проблемами в интеллектуальной сфере изучались в ситуациях конформизма и ситуациях совместного действия. Конформизм изучался как один из основных общественных регуляторов поведения личности, посредством эксперимента сравнения длины отрезков в группе (Б^Л, 1955). В качестве референтных групп, в эксперименте приняли участие: «обучающие взрослые»; незнакомые взрослые; сверстники учащихся. Также изучалась возможность использования установки в работе по повышению продуктивности детей в моделируемых ситуациях общения. Для изучения продуктивности детей в физическом и умственном видах деятельности эксперимент проводился на уроках физической культуры и математики. В процессе легкоатлетических забегов на дистанцию 50 метров моделировались различные социальные ситуации: «безоценоч-
ная ситуация», «ситуация социального присутствия», «соревновательная ситуация», «командная деятельность». Для изучения особенностей активности в мыслительном виде деятельности организовывалась серия экспериментов, в которых ставилась задача решения математических примеров в смоделированных социальных ситуациях. Работа по формированию установки проводилась посредством трех последовательных и взаимосвязанных этапов. На первом этапе формировалась ориентировочная установка с использованием эмоционального аспекта, с целью формирования позитивной мотивации участников эксперимента в ситуациях межличностного взаимодействия. Это осуществлялось посредством проведения бесед, просмотров видеосюжетов, ролевых игр, в процессе которых приводятся наглядные примеры о важности и пользе продуктивного межличностного взаимодействия. На втором этапе для закрепления мотивов социальной активности была задействована когнитивная составляющая установочной системы, определяющая ориентацию детей в социальной ситуации на базе сравнения и выбора, фиксированной у них на первом этапе ориентировочной установки. Большое значение на занятиях данного этапа придавалось совместному обсуждению результатов. Коллективное обсуждение включало в себя организацию ответов на вопросы, направленных на оценку «осознанности» учащимися личностной позиции в организуемой деятельности. Развитие самостоятельности действий в социальных ситуациях выступило содержанием третьего этапа направленного на воспитание
морально-волевых качеств учащихся. Развитие волевых качеств детей с проблемами в интеллектуальной сфере, подчиненность социальным мотивам находятся в прямой зависимости от уровня развития их потребностей. В нашем случае потребность к проявлению социальной активности у участников эксперимента развивалась на протяжении двух предварительных этапов. На заключительном этапе детям давались задания предусматривающие осуществление самостоятельного выбора в социальных ситуациях с закреплением продуктивной линии поведения, на всем протяжении этапа реализовывалась система нравственной оценки деятельности учащихся. После того, как было определено влияние установки на повышение успешности участников эксперимента в отдельных социальных ситуациях, на второй стадии эксперимента изучалась возможность использования установки в работе по развитию навыков общения. Для этого у участников определялся исходный уровень и особенности формирования навыков общения, в дальнейшем на основании полученных сведений были разработаны и апробированы практические рекомендации по коррекции навыков общения на основе оптимизации установки. Для изучения навыков общения были использованы методы: наблюдение - изучение навыков общения, посредством наблюдения за поведением детей в смоделированных ситуациях общения; экспертная оценка - определение уровня развития навыков общения у участников эксперимента посредством оценок обучающих взрослых; социометрия - определение социального статуса, как опосредствованного показателя успешности ребенка в межличностном общении сверстников. Исходя из положения о целостном характере установки, мы предположили, что ее формирование позволит создать оптимальные условия для обучения учащихся навыкам продуктивного межличностного общения. Развитие навыков общения проводилось посредством трех последовательных этапов - установочного, объективации действий и интериоризационного, необходимость и эффективность которых предварительно была определена при формировании установки на повышение активности в ситуациях совместной деятельности. На установочном этапе осуществляется активизация социальных форм поведения и нейтрализация негативных
проявлений межличностного общения. Обогащение социального опыта детей обеспечивается постепенным усложнением практических ситуаций общения. Поэтому на втором этапе осуществляется усложнение системы предъявляемых заданий в рамках формирования умений общения учащихся направленных на развитие процессов объективации (самостоятельного выбора действий) в моделируемых ситуациях общения, с опорой на «зону ближайшего развития» ребенка. Основным компонентом установочной системы, задействованным в развитии акта объективации, выступает когнитивная составляющая, определяющая ориентацию учащихся в социальной ситуации, на базе сравнения и выбора, фиксированных у них на первом этапе установок межличностного общения. Содержанием третьего этапа выступает воспитание у детей с проблемами в интеллектуальной сфере функции саморегуляции и самоконтроля в возникающих практических ситуациях общения, интериоризация социальных мотивов. Волевой акт преобразует и актуализирует сформированную установку позитивного отношения к общению в установку практического поведения в социальных ситуациях. Этап интериоризации по степени значимости и содержанию решаемых задач является наиболее важным и сложным процессом воспитания морально - волевых качеств личности. Он организуется в единстве осознания «Я - в поведении» ребенка с проблемами в интеллектуальной сфере (на основе сформированных умений объективации социальной ситуации) и совпадения поведенческих интенций с практическим поведением, обеспечиваемым волевой саморегуляцией в ситуациях межличностного общения.
Проведенный эксперимент подтвердил высокий уровень внушаемости и подчинения социальному давлению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере, соотношение «подчиняемое™» в сравнении с учащимися из общеобразовательной школы составляет, во 2 классах 75-42%; в 5 классах 58-29%; в 8 классах 48-11%. Вероятными причинами данного феномена являются низкая активность мышления, проявляющаяся в пассивном принятии мнения большинства, а также осознание социальной неус-пешности, приводящие к бессознательному стремлению заслужить благорасположение группы. Самой значимой на всех возрастных
этапах у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере определена группа обучающих взрослых, что, указывает на устойчивую зависимость от мнения педагогов. Подчинение личностной позиции социальному давлению может быть как внешним (уступчивость), так и внутренним (одобрение). Исследование показало, что дети с проблемами в интеллектуальной сфере, реже прибегали к объективации при сравнении длины отрезков, до 27% участников эксперимента без проверки, и как следствие, бесконфликтно следовали за неверным мнением группы. Следует отметить, однако, что в возрастной динамике, уровень личностного принятия навязанного группового мнения у детей с проблемами в интеллектуальной сфере снижается, и это подтверждает наличие потенциала развития их личности.
На этапе формирующего эксперимента получило практическое подтверждение предположение о возможности повышения устойчивости учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере групповому давлению, посредством фиксации соответствующей установки. После формирования установки уровень подверженности влиянию в экспериментальных группах был снижен в 2-2,5 раза в среднем. Установка способствовала укреплению определенной линии поведения, мобилизовала личность ребенка с умственной отсталостью к решению экспериментальной задачи, выступила средством коррекции его психической пассивности. С другой стороны, на повышение устойчивости социальному давлению, могла влиять и ригидность установки, характерная для детей данной группы. Опыты по формированию установки у участников эксперимента показали, что наиболее эффективной, как средство укрепления устойчивости личности социальному давлению, установка выступает, если при ее фиксации задействуются наглядные формы мышления.
Далее в работе устанавливалась зависимость личностной активности участников эксперимента от социальной ситуации. В младших классах, учащиеся общеобразовательной не имеющие проблем в интеллектуальной сфере, в ситуациях социального присутствия и взаимодействия активизировались, и, соответственно улучшили собственные результаты. У детей с проблемами в интеллектуальной сфере повышение активности зафиксировано только в соревновательных ситуациях (когда оценка лич-
ностных результатов осуществлялась наглядно), причем тенденция высокой активности сохраняется во всех возрастных группах. Присутствие зрителей, или действия в командах (без учета личных результатов) не оказали существенного влияния на изменение их личностной активности. Вероятно, у детей с проблемами в интеллектуальной сфере, в младшем школьном возрасте еще не сформировано адекватное понимание ситуаций социального присутствия и совместного действия. С другой стороны, это может быть и проявлением общей психофизиологической пассивности, сниженным аффектом достижения, характерными для детей данной группы при отсутствии близкой мотивации. В пользу этой версии говорит и высокая степень выраженности феномена «социальной лености» или тенденции снижать собственную активность, в случае, когда личный вклад участников в общекомандный результат не фиксируется. Однако к старшим классам тенденция личностной активизации при изменении социальной ситуации эксперимента становится характерной для детей с проблемами в интеллектуальной сфере, что объяснимо возрастающими познавательными возможностями, способностью более правильно оценивать возникающие ситуации взаимодействия, а также подтверждает положительное влияние коллектива на развитие их личности. На протяжении периода школьного обучения одним из основных регуляторов личностной активности детей с проблемами в интеллектуальной сфере выступает наглядная оценка личных результатов и личного вклада в коллективную деятельность. Указанные особенности реагирования на социальные ситуации характерны для детей с проблемами в интеллектуальной сфере как физическом, так и в мыслительном видах активности. Сопоставление результатов, полученных при изучении активности участников эксперимента в легкоатлетических забегах с данными, полученными при изучении ситуаций решения арифметических примеров, позволило выявить высокий уровень зависимости показателей (коэффициент ранговой корреляции Спирмена ге=0,8).
Далее, в ходе опытно-экспериментальной работы была подтверждена возможность повышения активности участников эксперимента в ситуациях общения посредством оптимизации установки. В целом, формирование установки
благоприятно повлияло на физическую активность участников экспериментов, участники стали затрачивать меньше время на преодоление дистанции. Наибольшая эффективность установки зафиксирована у учащихся 5-8 классов, здесь сокращение времени составило до 2 секунд в среднем, в группах 2 классов сокращение затрачиваемого времени не превысило 1 секунды. Аналогичные результаты были получены при изучении влияния установки на активность детей в мыслительной деятельности, формирование установки позволило улучшить показатель качества решения математических примеров до 1,5 раз.
Далее в работе были изучены наиболее характерные затруднения в формировании процесса общения у детей с проблемами в интеллектуальной сфере, определена возможность использования установки в работе по коррекции навыков общения. Во всех возрастных группах детей с проблемами в интеллектуальной сфере, коэффициент, выражающий уровень навыков общения (18.5-2кл.,20.4-5кл.,23.7-8кл.) является низким относительно результатов детей, не имеющих проблемы в интеллектуальной сфере (31.3,34.5,35.7). Анализ причин низкой успешности детей с проблемами в интеллектуальной сфере в общении показал, что наиболее «западающими» у них выступают такие показатели, как внимательность в общении, понимание социальных ситуаций, вежливость, конфликтность во взаимоотношениях, поддержание беседы, товарищеские качества, речевое содержание коммуникаций. Практически, низкая успешность в общении выражается слабой ориентацией в социальной ситуации, что вызвано низким уровнем познавательной активности, бедным социальным опытом, ограниченным объемом восприятия. Дети с проблемами в интеллектуальной сфере действуют на основе сложившихся однажды конкретных стереотипов поведения, не дифференцируя особенности социальной ситуации. Отмечается, низкий уровень наблюдательности эмоциональных проявлений партнеров по общению, в общении преобладают первичные, потребности, а при отказе партнеров по общению удовлетворять эти потребности дети реагируют плаксивостью, грубостью, отказом от общения. Низкие оценки по шкале «вежливость» объясняются низким уровнем знаний о правилах и нормах общения.
В подростковом возрасте невежливость в общении может быть сознательным поведением, возникающим на фоне повышенной аффективной неустойчивости. Дети с проблемами в интеллектуальной сфере сталкиваются с существенными речевыми затруднениями в общении, выражающимися в сложностях поддержания беседы, построении фразы. Речь собеседника они зачастую воспринимают конкретно, акцентируясь на частностях. В возрастной динамике, показатели речевого содержания процесса общения развиваются слабо. Для детей с проблемами в интеллектуальной сфере характерна избирательная приветливость, в тоже время, был определен высокий уровень по показателю открытости в общении, что связано, вероятно, с непосредственностью и инфантилизмом. Высокий уровень конфликтности был определен в экспериментальных выборках младших школьников и старшеклассников, причина в начальных классах объяснима низким уровнем волевой регуляции. Конфликтность в общении в подростковом возрасте обусловлена реакцией детей на низкую успешность в общении, желанием компенсировать отсутствие навыков лидерского поведения, а также обостренный пубертатный криз, отмечаемый повышенным уровнем дисфорий, раздражительностью, обидчивостью.
Результаты изучения навыков общения посредством экспертных оценок, коррелируют с результатами наблюдения за практическими ситуациями общения, коэффициент Спирмена ге=0,9. Социометрическое изучение позволило определить, что достаточно большое количество детей с проблемами в интеллектуальной сфере попадает в статусные группы «пренебрегаемых» или «изолированных» в общении. Общий процент попавших в одну из этих групп составил 59%,58%,53% в среднем, от полного числа классного коллектива во 2,5,8-х классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы, соответственно. Результаты, полученные во всех трех возрастных группах, показали, что участники эксперимента, имеющие высокий уровень успешности в общении, находятся в классных коллективах на позициях «звезд» или «предпочитаемых» в общении. Группу же «пренебрегаемых» или «изолированных», наоборот, составляют дети, получившие за успешность разрешения возникающих практических ситуаций общения невысокие баллы.
Эксперты, оценивающие участников эксперимента, также оценили учащихся имеющих высокий социометрический статус как более коммуникабельных и компетентных в общении. Определен высокий уровень корреляционной зависимости результатов тестов по изучению навыков общения и социального статуса детей с проблемами в интеллектуальной сфере принявших участие в нашем исследовании, коэффициент Спирмена ге= 0,87.
Эффективность формирования установки проверялась посредством констатирующего и контрольного экспериментов в ряде классов коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных школ Оренбургской области включающих методики: «Изучение навыков общений ребенка», «Экспертная оценка навыков общения», «Социометрическое изучение социального статуса в классе». Оценка эффективности занятий с применением Т-критерия Вил-коксона, показала статистически достоверное изменение показателей (р <0.001) изучаемых критериев общения. Результаты работы по развитию навыков общения подтвердили гипотезу исследования и практическую эффективность коррекционно-развивающей программы. В экспериментальных классах учащихся значительно и стабильно повышены такие характеристики, как социальная направленность и статус личности, эмоциональная стабильность в общении, понимание и адекватное реагирование в возникающих ситуациях взаимодействия, умение дружить, умение начать и поддерживать беседу, речевое содержание ситуаций общения.
На основании полученных практических сведений о характере и особенностях общения, а также позитивного влияния установки на эффективность разрешения детьми с проблемами в интеллектуальной сфере возникающих социальных ситуаций, были разработаны практические рекомендации по организации системы абилитационной работы, направленной на коррекцию и развитие навыков общения у детей данной группы. Проведенное исследование подтвердило необходимость трех последовательных этапов в работе по коррекции навыков общения: а) установочного; б) объективации действий; в) этапа интериоризации. На первом этапе осуществлялось формирование установки, направленной на активизацию социальных форм поведения и нейтрализацию негативных
проявлений общения. Учитывались основные компоненты установочной системы: эмоциональный - формирование позитивного отношения учащихся к общению и неприятия негативных форм межличностного взаимодействия; когнитивный - обучение правилам и особенностям культуры межличностного общения. Коррекционная работа на установочном этапе проводилась в 2-х направлениях: 1) внеклассные коррекционные занятия, реализуемые на основе сюжетного песочного моделирования; коррекционные занятия на уроках чтения посредством работы с текстами и литературными произведениями о культуре межличностного общения. Для организации работы были подобраны тематические модули сказок, рассказов, стихотворений, отрывков из произведений, в которых описываются ситуации общения. На начальной стадии этапа организуется только «ролевое» прочтение произведений, описывающих социальную ситуацию с последующим групповым обсуждением. Затем, по мере освоения детьми навыков взаимодействия вводится ролевое проигрывание сюжетов. После проведения сюжетно-ролевой игры организуется групповое обсуждение с помощью специально составленных вопросов, направленных на эмоциональное отражение отношения учащихся к персонажам и социальным ситуациям общения, изучаемых на занятиях.
На втором этапе усложнялась система предъявляемых заданий, направленных на развитие процессов объективации (самостоятельного выбора действий) в моделируемых ситуациях общения с оказанием обучающей помощи (высокой на начальной стадии этапа, с постепенным снижением и представлением самостоятельного выбора модели поведения в возникающих ситуациях общения). На данном этапе упор делался на ориентацию детей в социальной ситуации, на базе сравнения и выбора, фиксированной на первом этапе установки общения. На занятиях данного этапа учащимся предлагаются незаконченные сюжетные формы, с заданием их самостоятельного завершения. Большое значение на развивающих занятиях данного этапа придается совместному обсуждению результатов, которое включает в себя диагностику «осознанности» детьми личностной позиции в заданных ситуациях общения. На уроках, помимо организации сюжетно-ролевых игр учащиеся по специально составлен-
ным планам в письменной форме отражают собственное отношение к ситуациям общения, сравнивают поведение литературных героев с собственным и т. д.
Содержанием этапа интериоризации выступало воспитание у детей функции регуляции и самоконтроля в возникающих ситуациях общения. Этап интериоризации по степени значимости и содержанию решаемых задач являлся наиболее важным и сложным процессом воспитания морально-волевых качеств учащихся. Он организовывался в единстве осознания «Я - в поведении» ребенка с умственной отсталостью (на основе сформированных навыков объективации социальной ситуации) и совпадения поведенческих интенций с практическим поведением, обеспечиваемым волевой регуляцией собственной деятельности в ситуациях межличностного общения. Содержание занятий по формированию навыков общения учащихся на третьем заключительном этапе составляют специальные теоретические и практические задания, моделирующие практические ситуации общения, предлагаемые для самостоятельного разрешения учащимися в тренинговых группах. Помимо этого, участники формирующего эксперимента получают практические задания для выполнения их в реальных социальных ситуациях («покупка в магазине», «поведение в транспорте», «разговор по телефону», «разговор с незнакомым человеком», «на почте», «больница» и т. д.). Всего разработано 75 коррекционно-развивающих занятий по развитию общения, отличающихся друг от друга по тематике, способу и реализации постепенно усложняющихся задач.
Итоги теоретического анализа литературы по проблеме исследования, а также опытно-экспериментальной работы по формированию навыков общения у учащихся общеобразовательной школы с проблемами в интеллектуальном развитии, свидетельствует о следующем. Из-за свойственных детям с проблемами в интеллектуальной сфере нарушений эмоционального и когнитивного отношения к окружающим людям, возникающих на основе низкой познавательной активности и любознательности, у них формируется низкая успешность в общении, и в дальнейшем как реакция возникает негативная установка на общение, отрицательно влияющая на дальнейшее личностное и психическое развитие. Это свидетельствует о необ-
ходимости проведения с ними работы по коррекции навыков общения. Следствием отсутствия данной работы с детьми с проблемами в интеллектуальной сфере является слабое формирование у них установки на продуктивное общение.
В ходе исследования доказано, что психо-лого-педагогические особенности коррекции и развития навыков общения детей с проблемами в интеллектуальной сфере состоят в формировании установки, которая как предварительная направленность и готовность личности к действию способна обеспечивать продуктивность процесса общения.
На основании полученных практических сведений о характере и особенностях общения, а также позитивного влияния установки на эффективность разрешения детьми с проблемами в интеллектуальной сфере возникающих социальных ситуаций, были разработаны практические рекомендации по организации системы абилитационной работы, направленной на исправление недостатков и развитие навыков общения у детей данной категории.
Проведенное исследование подтвердило необходимость трех последовательных этапов в работе по развитию навыков общения: а) установочного; б) объективации действий; в) этапа интериоризации. На первом этапе осуществлялось формирование установки, направленной на активизацию социальных форм поведения и нейтрализацию негативных проявлений общения. Учитывались основные компоненты установочной системы: эмоциональный - формирование позитивного отношения учащихся к общению и неприятия негативных форм межличностного взаимодействия; когнитивный -обучение правилам и особенностям культуры межличностного общения. На втором этапе усложнялась система предъявляемых заданий, направленных на развитие процессов объективации (самостоятельного выбора действий) в моделируемых ситуациях общения с оказанием обучающей помощи (высокой на начальной стадии этапа, с постепенным снижением и представлением самостоятельного выбора модели поведения в возникающих ситуациях общения). На данном этапе упор делался на ориентацию детей в социальной ситуации, на базе сравнения и выбора, фиксированных на первом этапе установки общения. Содержанием этапа интериоризации выступало воспитание у детей фун-
кции регуляции и самоконтроля в возникающих ситуациях общения. Этап интериоризации по степени значимости и содержанию решаемых задач являлся наиболее важным и сложным процессом воспитания морально-волевых качеств учащихся. Он организовывался в единстве осознания «Я - в поведении» ребенка с проблемами в интеллектуальной сфере (на основе сформированных навыков объективации социальной ситуации) и совпадения поведенческих интен-
ций с практическим поведением, обеспечиваемым волевой регуляцией собственной деятельности в ситуациях межличностного общения.
Полученные в исследовании данные и выводы не претендуют на исчерпывающее решение поднятой проблемы, а лишь обозначают пути изучения потенциальных возможностей личности ребенка с проблемами в интеллектуальной сфере посредством оптимизации установки.
5. 09.2010 г.
Список литературы:
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-и т.Т.3. - М.,1984.
2. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 144с.
3. Психология социальных ситуаций/Хрестоматия. С.-Пб.,2001.
4. Сальдаева О.В. Общение как фактор развития аксиологического потенциала будущего учителя: Дис. ... канд. пед. наук, Оренбург, 2000 165 с.
5. Узнадзе. Д.Н. Психология установки. С.-Пб., 2001.
Сведения об авторе:
Буфетов Д.В., заместитель главы муниципального образования города Новотроицк по социальным вопросам. Кафедра коррекционной психологии Института специальной психологии и педагогики международного университета им. Р. Валеннберга E-mail: [email protected], тел. (3537) 62-04-04
Bufetov D.V.
INSTITUTE OF SPECIAL PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICS OF INTERNATIONAL UNIVERSITY NAMED AFTER R. VALENNBERG
To the question of research work logic and organization at forming of communicative skills of students from general-educational-schools with problems in the intellectual sphere The author of the article proves the choice of research group, reveals common conception of research work, presents methods of studying and comparative analysis of peculiarities and skills of communication in situations of conformism and joint actions of students with and without the problems in the intellectual sphere.
Key words: communicative skills, situation of conformism, situation of joint action, group pressure, steadiness of behavior, problems in the intellectual sphere, setting, setting optimization.
References:
1. Vygotskyi L.S. the collected Works: in 6-i т.Т. 3. - M., 1984.
2. Kan-Kalik V.A. Nikandrov N.D. Pedagogical creation. - М.: Pedagogics, 1990. - 144с.
3. Psychology of social situations/is Reading-book. S. - Pb.,2001.
4. Saldaeva O.V. Intercourse as factor of development of аксиологического potential of future teacher : Дис. .. канд. пед.
sciences, Orenburg, 2000. - 165 p.
5. Yznadze D.N. Psychology of setting. S. - Pb., 2001.
