CC BY
89
УДК 35.87
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОМ УСТАНОВКИ НА ОБЩЕНИЕ У УЧАЩИХСЯ С ПСИХИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
© Д. В. Буфетов
Институт специальной педагогики и психологии Россия, 192007 г. Санкт-Петербург, ул. Воронежская, 42.
Тел./факс: +7 (812) 325 5713.
E-mail: [email protected]
Свойственные детям с психическим недоразвитием нарушения в общении, возникающие на основе низкой познавательной активности, негативно влияют на развитие личности, существенным образом осложняют процесс профессиональной подготовки и интеграции в общество. В статье обобщаются результаты практического исследования, направленного на изучение возможностей установки личности в процессе формирования социальной компетентности детей с интеллектуальными нарушениями.
Ключевые слова: дети с психическим недоразвитием, нарушения общения, социальная компетентность, формирование позитивной установки на общение.
Любая деятельность человека изначально социальна, поэтому межличностное общение выступает основным фактором ее успешной организации. Только благодаря общению со взрослыми и сверстниками становится возможным усвоение ребенком социального опыта, осуществляется формирование личности. У детей с психическим недоразвитием серьезные нарушения процесса общения с ранних этапов онтогенеза оказывают негативное влияние на психическое развитие, осложняют процесс интеграции в общество и подготовку профессионального обучения. Наблюдение за выпускниками коррекционной школы (74 чел.) показало, что до 62% испытывают сложности, связанные со взаимодействием в социуме, наиболее выраженная социальная дезадаптация отмечается у подростков с аффективной возбудимостью и психической неустойчивостью. Основным фактором успешности в социуме у детей данной группы выступает общительность, умение устанавливать и поддерживать коммуникацию. Это подтверждает данные Д. Н. Исаева [1], который указывает, что эффективность социализации умственно отсталых детей в 88% случаев зависит от общительности.
Процесс формирования общения детей с психическим недоразвитием - предмет многочисленных исследований [2-3]. Авторами в качестве основных причин нарушений общения выделяются низкая познавательная активность и нарушения отношения к окружающим людям, ввиду чего существенно осложняется процесс ведущих видов деятельности, навыки общения формируются слабо. В то же время проблема формирования продуктивного общения детей с умственной отсталостью остается актуальной, это, в частности, касается вопроса изучения установки как средства повышения социальной успешности личности. Ведь установка, определяемая Д. Н. Узнадзе как предварительная готовность и устойчивый настрой личности к действию [4], во многом может определять успешность формирования активности и самостоятельности в общении.
Перед организацией практического исследования мы предположили, что из-за свойственных детям с психическим недоразвитием нарушений эмоционального и когнитивного отношения к окружающим людям, возникающих на основе низкой познавательной активности, они испытывают сложности в межличностном взаимодействии. В дальнейшем как реакция у детей данной группы возникает негативная установка на общение, отрицательно влияющая на развитие их личности. Соответственно психологические особенности коррекции общения здесь состоят в формировании позитивной установки на межличностное взаимодействие, которая как предварительная направленность и готовность личности к действию способна обеспечивать продуктивность процесса общения.
В исследовании приняли участие 182 учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №3 VIII вида г. Новотро-ицка Оренбургской области с идентификацией степени психического недоразвития по МКБ-10 - Г70 (умственная отсталость легкой степени) трех возрастных групп: 8-9 лет (2 классы); 11-13 лет (5 классы); 15-16 лет (8 классы). Исследование проводилось в двух направлениях. Сначала изучалось влияние установки на повышение успешности детей в моделируемых социальных ситуациях [5]. Для изучения продуктивности детей в физическом и умственном видах деятельности эксперимент проводился на уроках физкультуры и математики. В процессе легкоатлетических забегов на дистанцию 50 м моделировались социальные ситуации: «безоценочная ситуация», «ситуация социального присутствия», «соревновательная ситуация», «командная деятельность». Для изучения активности в мыслительном виде деятельности организовывалась серия экспериментов, в которых ставилась задача решения математических примеров. Работа по формированию установки проводилась посредством трех взаимосвязанных этапов. На первом этапе формировалась ориентировочная установка с использованием эмоционального аспекта для формирования позитив-
ной мотивации детей на ситуации взаимодействия. Это осуществлялось посредством проведения бесед, просмотров видеосюжетов, ролевых игр, в процессе которых приводятся наглядные примеры о важности продуктивного общения. На втором этапе для закрепления мотивации была задействована когнитивная составляющая установочной системы, определяющая ориентацию детей в социальной ситуации на базе сравнения и выбора, фиксированной у них прежде первичной установки. Большое значение на занятиях данного этапа придавалось коллективному обсуждению результатов, которое включало в себя организацию ответов на вопросы, направленных на оценку «осознанности» учащимися личностной позиции в организуемой деятельности. Развитие самостоятельности действий в социальных ситуациях выступило содержанием третьего этапа, направленного на воспитание морально-волевых качеств учащихся. Развитие волевых качеств детей с умственной отсталостью, подчиненность социальным мотивам находятся в прямой зависимости от уровня развития их потребностей [2]. В нашем случае потребность к проявлению социальной активности у детей развивалась на протяжении двух предварительных этапов. На заключительном этапе детям давались задания на осуществление самостоятельного выбора в социальных ситуациях с закреплением продуктивной линии поведения. На всем протяжении этапа реализовывалась система нравственной оценки деятельности учащихся. После того, как было определено влияние установки на повышение успешности в отдельных социальных ситуациях, на второй стадии эксперимента изучалась возможность использования установки в работе по коррекции навыков общения. Для этого у участников определялся исходный уровень и особенности формирования навыков общения, на основании полученных сведений были разработаны и апробированы практические рекомендации по коррекции навыков общения. Для изучения навыков общения были использованы методы: наблюдение, экспертная оценка, социометрия. Исходя из положения о целостном характере установки мы предположили, что ее формирование позволит создать оптимальные условия для обучения детей навыкам продуктивного общения, работа проводилась посредством трех последовательных этапов - установочного, объективации действий и интериоризационного, необходимость и эффективность которых была определена в предварительном эксперименте. На установочном этапе осуществляется активизация социальных форм поведения и нейтрализация негативных проявлений общения. Обогащение социального опыта детей обеспечивается постепенным усложнением практических ситуаций общения. Поэтому на втором этапе осуществляется усложнение системы предъявляемых заданий в рамках формирования умений общения учащихся, направленных на развитие
процессов объективации (самостоятельного выбора действий) в моделируемых ситуациях общения, с опорой на «зону ближайшего развития» ребенка. Основным компонентом установочной системы, задействованным в развитии акта объективации, выступает когнитивная составляющая, определяющая ориентацию детей в социальной ситуации, на базе сравнения и выбора, фиксированных у них на первом этапе установок межличностного общения. Содержанием третьего этапа выступает воспитание самоконтроля в общении, интериоризация социальных мотивов. Волевой акт актуализирует сформированную установку позитивного отношения к общению в установку практического поведения в социальных ситуациях. Этап интериоризации по степени значимости и содержанию решаемых задач является наиболее важным и сложным процессом воспитания морально-волевых качеств личности. Он организуется в единстве осознания «Я - в поведении» ребенка (на основе сформированных умений объективации социальной ситуации) и совпадения поведенческих интенций с практическим поведением, обеспечиваемым волевой саморегуляцией в ситуациях межличностного общения.
Проведенный эксперимент позволил определить особенности личностной активности учащихся. В младших классах учащиеся общеобразовательной школы и с задержкой психического развития в ситуациях социального присутствия и взаимодействия активизировались и соответственно улучшили собственные результаты. У детей с психическим недоразвитием повышение активности зафиксировано только в соревновательных ситуациях (при наглядной оценке личных результатов), причем тенденция активности сохраняется во всех возрастных группах. Присутствие зрителей или действия в командах (без учета личных результатов) не оказали существенного влияния на изменение их личностной активности. Вероятно, у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте еще не сформировано адекватное понимание социальных ситуаций. С другой стороны, это может быть и проявлением общей психофизиологической пассивности, характерной для детей данной группы при отсутствии близкой мотивации. В пользу этой версии говорит и высокая степень выраженности тенденции снижать собственную активность в случае, когда личный вклад участников в общекомандный результат не фиксируется. На протяжении периода школьного обучения одним из основных регуляторов личностной активности детей с умственной отсталостью выступает наглядная оценка личных результатов. Особенности реагирования на социальные ситуации характерны для детей с умственной отсталостью как в физическом, так и в мыслительном видах активности. Сопоставление результатов в данных видах деятельности позволило выявить высокий уровень зависимости показателей (коэффициент Спирмена ге = 0.8).
В ходе эксперимента была подтверждена возможность повышения активности детей с психическим недоразвитием в ситуациях общения посредством оптимизации установки. В целом формирование установки благоприятно повлияло на физическую активность, дети затрачивали меньше времени на преодоление дистанции. Наибольшая эффективность установки зафиксирована у учащихся 5-8 классов, здесь сокращение времени составило до 2 секунд в среднем, в группах 2 классов сокращение затрачиваемого времени не превысило 1 секунды. Аналогичные результаты были получены при изучении влияния установки на активность детей в мыслительной деятельности, формирование установки позволило улучшить показатель качества решения математических примеров до 1.5 раз. В то же время восприимчивость к установке индивидуальна и зависит от многих факторов, поэтому участники эксперимента, отнесенные в подгруппы «гиперактивные», «тревожные», «замкнутые» и «общительные», показали различные результаты. Вероятные причины: в подгруппе «общительных» значимые улучшения результатов после формирования установки объясняются социальной направленностью, готовностью детей с развитым уровнем навыков общения к продуктивному взаимодействию, которые выступили как изначально благоприятные условия для формирования установки на повышение активности. С другой стороны, оптимизированная установка выступила стимулирующим фактором проявления активности детей данной подгруппы. Данные факторы обеспечили стабильность установки, что подтверждается сохранением результатов через 3 недели после проведения эксперимента. Повышение результатов у тревожных учащихся также значимо, что, возможно, зависит от повышенного влияния общественного мнения на детей, приводящего к выраженному желанию совершить поступки, одобряемые окружающими людьми. Это могло способствовать формированию потребности в повышении социальной активности и созданию благоприятных условий для оптимизации установки. Результаты изучения устойчивости установки позволяют сделать вывод о достаточной эффективности работы по оптимизации установки в подгруппе категории «тревожных». Относительно сниженная эффективность работы по оптимизации установки у детей из подгруппы «замкнутых» зависит больше от причин, вызывающих эту самую замкнутость. С одной стороны, это объяснимо низкой потребностью либо сознательным нежеланием общения с окружающими, что негативным образом влияет на мотивацию социальной активности и затрудняет работу по оптимизации установки. С другой - причиной может быть «охранная сопротивляемость», вызванная ранними неудачами в ситуациях общения, вследствие чего было сформировано желание ухода от общения, воспринимаемого детьми как психотравмирующая ситуация. Самый
низкий уровень эффективности установки был определен в подгруппе «гиперактивных» детей. Причинами столь низкой эффективности установки могут служить как характерные для таких детей сложности организации целенаправленной деятельности, так и слабость внутреннего торможения, обусловливающая низкое качество объективации складывающейся ситуации. В то же время следует отметить, что возможность формирования установки применима и к данной категории детей, хотя устойчивость установки невысока.
Изучены характерные отклонения в формировании процесса общения у детей с умственной отсталостью, определена возможность использования установки в работе по коррекции навыков общения. Во всех возрастных группах коэффициент, выражающий уровень навыков общения (18.5 - 2 кл., 20.4 - 5 кл., 23.7 - 8 кл.), является низким относительно результатов детей из общеобразовательной школы (31.3, 34.5, 35.7) и в группах детей с задержкой психического развития (22.3, 28.1, 30.5) соответственно. Анализ причин показал, что наиболее «западающими» у детей с умственной отсталостью выступают показатели: внимательность в общении, понимание социальных ситуаций, вежливость, конфликтность во взаимоотношениях, поддержание беседы, товарищеские качества, речевое содержание коммуникаций. Практически низкая успешность в общении выражается слабой ориентацией в социальной ситуации, что вызвано низким уровнем познавательной активности, бедным социальным опытом, ограниченным объемом восприятия. Дети с умственной отсталостью действуют на основе сложившихся однажды конкретных стереотипов поведения, не дифференцируя особенности ситуации. Отмечается низкий уровень наблюдательности эмоциональных проявлений партнеров по общению, в общении преобладают первичные потребности. Низкие оценки по шкале «вежливость» объясняются низким уровнем знаний о правилах общения. В подростковом возрасте невежливость в общении может быть сознательным поведением, возникающим на фоне повышенной аффективной неустойчивости. Дети с умственной отсталостью сталкиваются с существенными речевыми затруднениями в общении, выражающимися в сложностях поддержания беседы, построении фразы. Речь собеседника они зачастую воспринимают конкретно, акцентируясь на частностях. В возрастной динамике показатели речевого содержания процесса общения развиваются слабо. Для них характерна избирательная приветливость, в то же время был определен высокий уровень по показателю открытости в общении, что связано, вероятно, с непосредственностью и инфантилизмом. Высокий уровень конфликтности был определен в экспериментальных выборках младших школьников и старшеклассников. Причина в начальных классах объяснима низким уровнем волевой регуляции. Конфликтность в общении в
подростковом возрасте обусловлена, скорее, реакцией на неуспешность в общении, а также обостренным пубертатным кризом, отмечаемым повышенным уровнем дисфорий, раздражительностью, обидчивостью.
Результаты изучения общения посредством экспертных оценок коррелируют с результатами наблюдения за практическими ситуациями общения, коэффициент Спирмена ге = 0.9. Внутригрупповой анализ в экспериментальных группах показал, что наиболее серьезные затруднения в общении испытывают дети с дисфорической и атонической формами недоразвития. У детей с дисфориче-ской формой негативное влияние оказывают эмоционально-волевые нарушения, проявляющиеся в несдержанности, агрессии к окружающим, слабом умении взаимодействовать в ситуациях общения. Выявлены выраженные зоны негативного влияния на успешность в общении у детей с атонической и астенической формой недоразвития. У детей с атонической формой - это невнимательность и неспособность организации длительных межличностных контактов, эмоциональная нестабильность. У учащихся с астенической формой в качестве специфически выраженных отклонений в формировании общения определены речевые затруднения и быстрая истощаемость личностной активности в общении. Позитивный прогноз развития навыков общения в группе детей со стенической формой.
Социометрия позволила определить, что достаточно большое количество детей с умственной отсталостью попадает в статусные группы «пренебрегаемых» или «изолированных» в общении. Общий процент попавших в эти группы составил 59%, 58, 53% в среднем от полного числа классного коллектива во 2, 5, 8-х классах специальной коррекционной школы соответственно. Чаще всего дети, попадающие в социально привлекательные группы «звезд» и «предпочитаемых», имеют стени-ческую форму психического недоразвития. Самой же непривлекательной формой психического недоразвития для межличностного общения у детей с умственной отсталостью выступает дисфорическая форма. Этому способствуют эмоциональные расстройства, проявляющиеся в капризности, частых аффективных вспышках и агрессивных действиях против сверстников. Существенно снижена также социальная привлекательность учащихся с атонической формой недоразвития, вероятная причина которой грубые нарушения внимания, сочетающиеся с крайней непоседливостью и двигательной расторможенностью, не позволяющие в большинстве случаев установить какие-либо прочные межличностные взаимоотношения. Личностный статус в группе тесно связан с уровнем развития навыков общения. Результаты, полученные во всех трех возрастных группах, показали, что участники эксперимента, имеющие высокий уровень успешности в общении, находятся в классных коллективах на
позициях «звезд» или «предпочитаемых» в общении. Группу же «пренебрегаемых» или «изолированных», наоборот, составляют дети, получившие за успешность разрешения ситуаций общения невысокие баллы. Эксперты, оценивающие участников эксперимента, также оценили учащихся, имеющих высокий социометрический статус, как более коммуникабельных и компетентных в общении. Определен высокий уровень корреляционной зависимости результатов тестов по изучению навыков общения и социального статуса детей с умственной отсталостью, принявших участие в нашем исследовании (коэффициент Спирмена ге = 0.87).
Эффективность формирования установки проверялась посредством констатирующего и контрольного экспериментов в ряде коррекционных школ. Оценка эффективности занятий с применением Т-критерия Вилкоксона показала статистически достоверное изменение показателей (р < 0.001) изучаемых критериев общения. Результаты работы по развитию навыков общения подтвердили практическую эффективность формирующего эксперимента. В экспериментальных классах учащихся значительно и стабильно повышены такие характеристики, как социальная направленность и статус личности, эмоциональная стабильность в общении, понимание и адекватное реагирование в возникающих ситуациях общения, умение дружить, умение начать и поддерживать беседу, речевое содержание ситуаций общения.
Проведенное практическое исследование по поиску методов повышения социальной компетентности учащихся с психическим недоразвитием позволяет сделать следующие выводы.
Из-за свойственных нарушений отношения к окружающим людям, возникающих на основе низкой познавательной активности, у детей с психическим недоразвитием формируется негативная установка на общение и, как следствие, низкая мотивация преодоления препятствий, возникающих в ситуациях общения. Без проведения специальной работы установка на продуктивное общение у детей с психическим недоразвитием формируется слабо, из-за чего складывается низкий уровень социальной успешности как в коллективе сверстников, так и в социуме в целом, что может препятствовать формированию их личности и затруднять процесс интеграции в социум. Выявлено, что дети с психическим недоразвитием, имеющие позитивную установку на общение, обладают более высоким уровнем навыков общения и социальным статусом.
Недостатки общения у детей с психическим недоразвитием могут корригироваться посредством формирования установки на общение, которая способна обеспечивать предварительную готовность адекватной реакции в ситуациях межличностного взаимодействия. Проведенный эксперимент показал, что после формирования позитивной установки успешность участников эксперимента в разреше-
нии практических ситуаций общения была существенно повышена.
Метод формирования установки может быть использован в работе по коррекции навыков общения детей с психическим недоразвитием. Эффективность данной работы обеспечивается системной реализацией трех последовательных этапов: от этапа формирования ориентировочной установки, направленной на активизацию социально продуктивных моделей поведения, через постепенное усложнение системы предъявляемых заданий с целью развития объективации (самостоятельного определения действий) в выборе форм межличностного взаимодействия до этапа воспитания самоконтроля учащихся в возникающих ситуациях общения. Этап воспитания волевой функции детей с психическим недоразвитием, организуемый в единстве осознания «Я - в поведении» (на основе сформированных
навыков объективации социальной ситуации) и совпадения поведенческих интенций с практическим поведением, является наиболее значимым моментом коррекционной работы, обеспечивающим устойчивость сформированной установки на общение. Полученные в исследовании данные не претендуют на исчерпывающее решение поднятой проблемы, а лишь обозначают пути изучения потенциальных возможностей личности ребенка с психическим недоразвитием посредством оптимизации установки.
ЛИТЕРАТУРА
1. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. М.: Речь, 2007. -391 с.
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. -367 с.
3. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского университета, 1981. -584 с.
4. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. -414 с.
5. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000. -684 с.
Поступила в редакцию 04.03.2009 г. После доработки — 15.05.2009 г.
