CC BY
142
РАЗДЕЛ X КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 35.87
Д. В. Буфетов
КОРРЕКЦИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА ОСНОВЕ ОПТИМИЗАЦИИ УСТАНОВКИ
Важной задачей коррекционной психологии является поиск методов оптимальной интеграции детей имеющих нарушения в развитии в социум, и одним из перспективных направлений здесь выступает процесс формирования межличностного общения,
В фундаментальных исследованиях отечественных психологов Л. С, Выготского и А. Н. Леонтьева доказано, что развитие ребенка происходит путем присвоения им в процессе активной деятельности общественного культурно-исторического опыта человечества [1; 4].
Любая деятельность человека имеет изначально социальный характер и разделена между людьми, поэтому межличностное общение выступает основным фактором ее успешной организации. Только благодаря общению с взрослыми и со сверстниками становится возможным успешное усвоение ребенком социального наследия, в ходе которого осуществляется их личностное и психическое развитие. У детей с умственной отсталостью серьезные нарушения процесса общения с самых ранних этапов онтогенеза оказывают значимое негативное влияние на общее развитие их личности, как психического, так и социального, существенным образом осложняют процесс интеграции в общество и подготовку к самостоятельной жизни.
Процесс формирования общения умственно отсталых детей - предмет многочисленных психологических исследований [1; 2; 3; 6; 7]. Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что авторами в качестве основных причин нарушений общения детей с психическим недоразвитием выделяются низкая познавательная активность, нарушения отношения к окружающим людям, слабое развитие любознательности и низкий уровень интересов. В виду указанных причин существенно осложняется процесс смены форм общения и ведущих видов деятельности, навыки общения формируются слабо. Прямо или косвенно в исследованиях раскрыты и некоторые пути коррекции нарушений общения у детей данной группы. Несмотря
на теоретическую и практическую значимость выполненных исследований проблема формирования продуктивного общения детей с умственной отсталостью, остается актуальной. Так, в частности, это касается вопроса влияния установки на повышение продуктивности личности в процессе общения. В тоже время, установка, рассматриваемая Д. Н. Узнадзе как предварительная готовность и устойчивый настрой личности к действию [8], во многом может определять успешность формирования сознательности, активности и самостоятельности в общении, что в свою очередь способствует успешному формированию навыков общения.
В ходе проведенного практического эксперимента проверялось следующее теоретическое предположение: из-за свойственных детям с психическим недоразвитием нарушений эмоционального и когнитивного отношения к окружающим людям, возникающих на основе низкой познавательной активности и любознательности, у них формируется низкая успешность в общении, и в дальнейшем как реакция возникает негативная установка на общение, отрицательно влияющая на развитие их личности Соответственно, психологические особенности коррекции общения детей с умственной отсталостью состоят в формировании позитивной установки на межличностное взаимодействие, которая как предварительная направленность и готовность личности к действию способна обеспечивать продуктивность процесса общения.
Участниками исследования являлись 182 учащихся специальной коррекционной школы VIII вида с идентификацией степени умственной недостаточности по МКБ-10 — Б70 (умственная отсталость легкой степени) трех возрастных групп: 8-9 лет (2 классы); 11—13 лет (5 классы); 15-16 лет (8 классы). С целью изучения особенностей в формировании функции общения у детей с умственной отсталостью, в исследовании приняли участие их сверстники, учащиеся с задержкой психического развития и учащиеся общеобразовательной школы.
Для проверки гипотезы о положительном влиянии установки на качество общения участников эксперимента исследование проводилось в двух направлениях. Сначала изучалось влияние установки на повышение успешности детей в отдельных социальных ситуациях. В качестве экспериментальных были выбраны ситуации конформизма и ситуации совместного действия. Конформизм изучался как один из основных общественных регуляторов поведения личности, посредством эксперимента С. Аша посредством сравнения длины отрезков в группе [5]. В качестве референтных групп, в эксперименте приняли участие: «обучающие взрослые»; незнакомые взрослые; сверстники учащихся. Также изучалась возможность использования установки в работе по повышению продуктивности детей в моделируемых ситуациях общения. Для изучения продуктивности детей в физическом и умственном видах деятельности эксперимент проводился на уроках физи-
ческой культуры и математики. В процессе легкоатлетических забегов на дистанцию 50 метров моделировались различные социальные ситуации: «безоценочная ситуация», «ситуация социального присутствия», «соревновательная ситуация», «командная деятельность».
Для изучения особенностей активности в мыслительном виде деятельности организовывалась серия экспериментов, в которых ставилась задача решения математических примеров в смоделированных социальных ситуациях.
Работа по формированию установки проводилась посредством трех последовательных и взаимосвязанных этапов.
На первом этапе формировалась ориентировочная установка с использованием эмоционального аспекта, с целью формирования позитивной мотивации участников эксперимента в ситуациях межличностного взаимодействия. Это осуществлялось посредством проведения бесед, просмотров видеосюжетов, ролевых игр, в процессе которых приводятся наглядные примеры о важности и пользе продуктивного межличностного взаимодействия.
На втором этапе для закрепления мотивов социальной активности была задействована когнитивная составляющая установочной системы, определяющая ориентацию детей в социальной ситуации на базе сравнения и выбора, фиксированной у них на первом этапе ориентировочной установки. Большое значение на занятиях данного этапа придавалось совместному обсуждению результатов. Коллективное обсуждение включало в себя организацию ответов на вопросы, направленных на оценку «осознанности» учащимися личностной позиции в организуемой деятельности. Развитие самостоятельности действий в социальных ситуациях выступило содержанием третьего этапа направленного на воспитание морально-волевых качеств учащихся. Развитие волевых качеств детей с умственной отсталостью, подчиненность социальным мотивам находятся в прямой зависимости от уровня развития их потребностей, В нашем случае потребность к проявлению социальной активности у участников эксперимента развивалась на протяжении двух предварительных этапов.
На заключительном этапе детям давались задания предусматривающие осуществление самостоятельного выбора в социальных ситуациях с закреплением продуктивной линии поведения, на всем протяжении этапа реализовывалась система нравственной оценки деятельности учащихся.
После того, как было определено влияние установки на повышение успешности участников эксперимента в отдельных социальных ситуациях, на второй стадии эксперимента изучалась возможность использования установки в работе по развитию навыков общения. Для этого у участников определялся исходный уровень и особенности формирования навыков общения, в дальнейшем на основании полученных сведений были разработаны и апро-
бированы практические рекомендации по коррекции навыков общения на основе оптимизации установки.
Для изучения навыков общения были использованы методы: наблюдение - изучение навыков общения, посредством наблюдения за поведением детей в смоделированных ситуациях общения; экспертная оценка - определение уровня развития навыков общения у участников эксперимента посредством оценок обучающих взрослых; социометрия - определение социального статуса, как опосредствованного показателя успешности ребенка с умственной отсталостью в межличностном общении сверстников.
Исходя из положения о целостном характере установки, мы предположили, что ее формирование позволит создать оптимальные условия для обучения детей навыкам продуктивного межличностного общения,
Развитие навыков общения проводилось посредством трех последовательных этапов - установочного, объективации действий и иптериориза-ционного, необходимость и эффективность которых предварительно была определена при формировании установки на повышение активности в ситуациях совместной деятельности.
На установочном этапе осуществляется активизация социальных форм поведения и нейтрализация негативных проявлений межличностного общения. Обогащение социального опыта детей обеспечивается постепенным усложнением практических ситуаций общения,
Поэтому на втором этапе осуществляется усложнение системы предъявляемых заданий в рамках формирования умений общения учащихся направленных на развитие процессов объективации (самостоятельного выбора действий) в моделируемых ситуациях общения, с опорой на «зону ближайшего развития» ребенка. Основным компонентом установочной системы, задействованным в развитии акта объективации, выступает когнитивная составляющая, определяющая ориентацию детей в социальной ситуации, на базе сравнения и выбора, фиксированных у них на первом этапе установок межличностного общения.
Содержанием третьего этапа выступает воспитание у детей с умственной отсталостью функции саморегуляции и самоконтроля в возникающих практических ситуациях общения, интериоризация социальных мотивов. Волевой акт преобразует и актуализирует сформированную установку позитивного отношения к общению в установку практического поведения в социальных ситуациях. .
Этап интериоризации по степени значимости и содержанию решаемых задач является наиболее важным и сложным процессом воспитания морально - волевых качеств личности. Он организуется в единстве осознания «Я - в поведении» ребенка с умственной отсталостью (на основе сформированных умений объективации социальной ситуации) и совпаде-
ния поведенческих интенций с практическим поведением, обеспечиваемым волевой саморегуляцией в ситуациях межличностного общения.
Проведенный эксперимент подтвердил высокий уровень внушаемости и подчинения социальному давлению у детей с умственной отсталостью, соотношение «подчиняемости» в сравнении с детьми с задержкой психического развития и учащимися из общеобразовательной школы составляет, во 2 классах 75 - 64 - 42%; в 5 классах 58 - 37 - 29%; в 8 классах 48 - 14 -11%. Вероятными причинами данного феномена являются низкая активность мышления, проявляющаяся в пассивном принятии мнения большинства, а также осознание социальной неуспешности, приводящие к бессознательному стремлению заслужить благорасположение группы.
Самой значимой на всех возрастных этапах у детей с умственной отсталостью определена группа обучающих взрослых, что, указывает на устойчивую зависимость от мнения педагогов. Подчинение личностной позиции социальному давлению может быть как внешним (уступчивость), так и внутренним (одобрение). Исследование показало, что дети с умственной отсталостью, реже прибегали к объективации при сравнении длины отрезков, до 27% участников эксперимента без проверки, и как следствие, бесконфликтно следовали за неверным мнением группы. Следует отметить, однако, что в возрастной динамике, уровень личностного принятия навязанного группового мнения у детей с умственной отсталостью снижается, и это подтверждает наличие потенциала развития их личности.
На этапе формирующего эксперимента получило практическое подтверждение предположение о возможности повышения устойчивости учащихся с умственной отсталостью групповому давлению, посредством фиксации соответствующей установки. После формирования установки уровень подверженности влиянию в экспериментальных группах был снижен в 2-2,5 раза в среднем. Установка способствовала укреплению определенной линии поведения, мобилизовала личность ребенка с умственной отсталостью к решению экспериментальной задачи, выступила средством коррекции его психической пассивности. С другой стороны, на повышение устойчивости социальному давлению, могла влиять и ригидность установки, характерная для детей данной группы. Опыты по формированию установки у участников эксперимента показали, что наиболее эффективной, как средство укрепления устойчивости личности социальному давлению, установка выступает, если при ее фиксации задействуются наглядные формы мышления. ■
В младших классах, учащиеся общеобразовательной школы и с задержкой психического развития, в ситуациях социального присутствия и взаимодействия активизировались, и, соответственно улучшили собственные результаты. У детей с умственной отсталостью повышение активности зафиксировано только в соревновательных ситуациях (когда оценка лич-
ностных результатов осуществлялась наглядно), причем тенденция высокой активности сохраняется во всех возрастных, группах. Присутствие зрителей, или действия в командах (без учета личных результатов) не оказали существенного влияния на изменение их личностной активности. Вероятно, у детей с умственной отсталостью, в младшем школьном возрасте еще не сформировано адекватное понимание ситуаций социального присутствия и совместного действия. С другой стороны, это может быть и проявлением общей психофизиологической пассивности, сниженным аффектом достижения, характерными для детей данной группы при отсутствии близкой мотивации. В пользу этой версии говорит и высокая степень выраженности феномена «социальной лености» или тенденции снижать собственную активность, в случае, когда личный вклад участников в общекомандный результат не фиксируется. Однако к старшим классам тенденция личностной активизации при изменении социальной ситуации эксперимента становится характерной для детей с умственной отсталостью, что объяснимо возрастающими познавательными возможностями, способностью более правильно оценивать возникающие ситуации взаимодействия, а также подтверждает положительное влияние коллектива на развитие их личности.
На протяжении периода школьного обучения одним из основных регуляторов личностной активности детей с умственной отсталостью выступает наглядная оценка личных результатов и личного вклада в коллективную деятельность.
Указанные особенности реагирования на социальные ситуации характерны для детей с умственной отсталостью как физическом, так и в мыслительном видах активности. Сопоставление результатов, полученных при изучении активности участников эксперимента в легкоатлетических забегах с данными, полученными при изучении ситуаций решения арифметических примеров, позволило выявить высокий уровень зависимости показателей (коэффициент ранговой корреляции Спирмена гз~0,8).
Далее, в ходе эксперимента была подтверждена возможность повышения активности участников эксперимента в ситуациях общения посредством оптимизации установки, В целом, формирование установки благоприятно повлияло на физическую активность участников экспериментов, участники стали затрачивать меньше время на преодоление дистанции. Наибольшая эффективность установки зафиксирована у учащихся 5-8 классов, здесь сокращение времени составило до 2 секунд в среднем, в группах 2 классов сокращение затрачиваемого времени не превысило 1 секунды. Аналогичные результаты были йолучены при изучении влияния установки на активность детей в мыслительной деятельности, формирование установки позволило улучшить показатель качества решения математических примеров до. 1,5 раз. В тоже время, восприимчивость к установке индивидуальна и зависит
от многих факторов, поэтому участники эксперимента, сгруппированные в подгруппы «гиперактивные», «тревожные», «замкнутые» и.«общительные» показали различные результаты. Если говорить о вероятных причинах, то в подгруппе «общительных» значимые улучшения результатов после формирования установки объясняется, скорее всего, социальной направленностью, большим социальным опытом и готовностью детей с развитым уровнем навыков общения к продуктивному взаимодействию, которые выступили как изначально благоприятные условия для формирования у них установки на повышение активности. С другой стороны, оптимизированная установка выступила стимулирующим фактором проявления социальной активности участников эксперимента.
Вышеперечисленные факторы обеспечили устойчивость сформированной установки, что подтверждается стабильностью результатов через 3 недели после проведения эксперимента. Повышение результатов у тревожных учащихся также значимо, что возможно в некоторой степени зависит, от повышенного влияния общественного мнения на детей данной группы, приводящего к выраженному желанию совершить поступки, одобряемые окружающими людьми. Это могло способствовать формированию потребности в повышении социальной активности и созданию благоприятных условий для оптимизации установки. Однако, повышенный уровень тревожности мог быть и негативным мотиватором, поскольку присущая большинству учащихся данного типа боязнь поступить неправильно, выступают сдерживающим фактором проявления социальной активности.
Результаты изучения устойчивости установки позволяют сделать вывод о достаточной эффективности работы по оптимизации установки в группе категории тревожных. Относительно сниженная эффективность работы по оптимизации установки у детей из подгруппы «замкнутых» зависит больше от причин вызывающих эту самую замкнутость. С одной стороны, это может быть объяснимо низкой потребностью либо сознательным нежеланием общения с окружающими, что негативным образом влияет на мотивацию социальной активности и впоследствии затрудняет экспериментальную работу по оптимизации установки. С другой стороны, причиной может быть «охранная сопротивляемость» вызванной ранними неудачами в ситуациях общения, вследствие чего было сформировано желание ухода от общения, .воспринимаемого детьми как психотравмирующая ситуация. Самый низкий уровень эффективности установки был определен в подгруппе гиперактивных детей. Причинами столь низкой эффективности установки могут служить, как характерные для таких детей сложности организации целенаправленной деятельности, так и слабость внутреннего торможения, обуславливающая низкое качество объективации, дифференцировки складывающейся ситуации. Нельзя забывать также здесь о связи установки с функцией внимания, которое характеризуется у детей данной категории сложностью
привлечения и крайней неустойчивостью. В тоже время следует отметить, что возможность формирования установки применима и к данной категории детей, хотя устойчивость оптимизированной установки невысока.
Изучены наиболее характерные отклонения в формировании процесса общения у детей с умственной отсталостью, определена возможность использования установки в работе по коррекции навыков общения. Во всех возрастных группах детей с умственной отсталостью, коэффициент, выражающий уровень навыков общения (18.5 - 2 кл., 20.4 - 5 кл., 23.7 - 8 кл.) является низким относительно результатов детей из общеобразовательной школы (31.3,34,5,35.7) и в группах детей с задержкой психического развития (22.3,28.1,30,5), соответственно. Анализ причин низкой успешности детей с умственной отсталостью в общении показал, что наиболее «западающими» у них выступают такие показатели, как внимательность в общении, понимание социальных ситуаций, вежливость, конфликтность во взаимоотношениях, поддержание беседы, товарищеские качества, речевое содержание коммуникаций. Практически, низкая успешность в общении выражается слабой ориентацией в социальной ситуации, что вызвано низким уровнем познавательной активности, бедным социальным опытом, ограниченным объемом восприятия.
Дети с умственной отсталостью действуют на основе сложившихся однажды конкретных стереотипов поведения, не дифференцируя особенности социальной ситуации. Отмечается, низкий уровень наблюдательности эмоциональных проявлений партнеров по общению, в общении преобладают первичные, потребности, а при отказе партнеров по общению удовлетворять эти потребности дети реагируют плаксивостью, грубостью, отказом от общения. Низкие оценки по шкале «вежливость» объясняются низким уровнем знаний о правилах и нормах общения. В подростковом возрасте невежливость в общении может быть сознательным поведением, возникающим на фоне повышенной аффективной неустойчивости.
Дети с умственной отсталостью сталкиваются с существенными речевыми затруднениями в общении, выражающимися в сложностях поддержания беседы, построении фразы. Речь собеседника они зачастую воспринимают конкретно, акцентируясь на частностях. В возрастной динамике, показатели речевого содержания процесса общения развиваются слабо.
Для умственно отсталых детей характерна избирательная приветливость, в тоже время, был определен высокий уровень по показателю открытости в общении, что связано, вероятно, с непосредственностью и инфантилизмом.
Высокий уровень конфликтности был определен в экспериментальных выборках младших школьников и старшеклассников, причина в начальных классах объяснима низким уровнем волевой регуляции. Конфликтность в общении в подростковом возрасте обусловлена реакцией детей на низкую
успешность б общении, желанием компенсировать отсутствие навыков лидерского поведения, а также обостренный пубертатный криз, отмечаемый повышенным уровнем дисфорий, раздражительностью, обидчивостью.
Результаты изучения навыков общения посредством экспертных оценок, коррелируют с результатами наблюдения за практическими ситуациями общения, коэффициент Спирмена гз=0,9. Внутригрупповой анализ развития навыков общения в экспериментальных группах показал, что наиболее серьезные затруднения в межличностном взаимодействии испытывают дети с дисфорической и атонической формами недоразвития. У детей с дисфоричее-кой формой негативное влияние оказывают эмоционально-волевые нарушения, проявляющиеся в несдержанности, агрессивном поведении к окружающим, слабом понимании и умении взаимодействовать в ситуациях общения, а также немотивированных отказов от общения с окружающими.
Выявлены выраженные зоны негативного влияния на успешность в общении у детей с атонической и астенической формой недоразвития. У детей с атонической формой это социальная невнимательность и неспособность организации длительных межличностных контактов, эмоциональная нестабильность. У учащихся с астенической формой, в качестве специфически выраженных отклонений в формировании общения определены речевые затруднения и быстрая истощаемо сть личностной активности в ситуации общения. Наиболее позитивный прогноз развития навыков общения в группе детей отнесенных к стенической форме.
Социометрическое изучение позволило определить, что достаточно большое количество детей с умственной отсталостью попадает в статусные группы «пренебрегаемых» или «изолированных» в общении. Общий процент попавших в одну из этих групп составил 59%, 58%, 53% в среднем, от полного числа классного коллектива во 2, 5, 8-х классах специальной коррекционной школы, соответственно. Чаще всего дети, попадающие в социально привлекательные группы «звезд» и «предпочитаемых» имеют стеническую форму психического недоразвития. Самой же непривлекательной формой психического недоразвития для межличностного общения у детей с умственной отсталостью выступает дисфорическая форма. Этому способствуют эмоциональные расстройства, проявляющиеся в капризности, частых аффективных вспышках и агрессивных действий против сверстников. Существенно снижена также социальная привлекательность учащихся с атонической формой психического недоразвития, вероятная причина которой, грубые нарушения внимания, сочетающиеся с крайней непоседливостью и двигательной расторможенностью, не позволяющие в большинстве случаев установить какие либо прочные межличностные взаимоотношения. Личностный статус в группе тесно связан с уровнем развития навыков общения детей. . - .
Результаты, полученные во всех трех возрастных группах, показали, что участники эксперимента, имеющие высокий уровень успешности в общении, находятся в классных коллективах на позициях «звезд» или «предпочитаемых» в общении. Группу же «пренебрегаемых» или «изолированных», наоборот, составляют дети, получившие за успешность разрешения возникающих практических ситуаций общения невысокие баллы. Эксперты, оценивающие участников эксперимента, также оценили учащихся имеющих высокий социометрический статус как более коммуникабельных и компетентных в общении. Определен высокий уровень корреляционной зависимости результатов тестов по изучению навыков общения и социального статуса детей с умственной отсталостью принявших участие в нашем исследовании, коэффициент Спирмена гэ= 0,87. ■
Эффективность формирование установки проверялась посредством констатирующего и контрольного экспериментов в ряде специальных коррекционных школ VIII вида включающих методики: «Изучение навыков общений ребенка», «Экспертная оценка навыков общения», «Социометрическое изучение социального статуса в классе». Оценка эффективности занятий с применением Т-критерия Вилкоксона, показала статистически достоверное изменение показателей (р <0.001) изучаемых критериев общения. Результаты работы по развитию навыков общения подтвердили практическую эффективность формирующего эксперимента. В экспериментальных классах учащихся значительно и стабильно повышены такие характеристики, как социальная направленность и статус личности, эмоциональная стабильность в общении, понимание и адекватное реагирование в возникающих ситуациях взаимодействия, умение дружить, умение начать и поддерживать беседу, речевое содержание ситуаций общения.
На основании полученных практических данных можно сделать следующие выводы:
1. Межличностное общение имеет фундаментальное значение в психическом и личностном формировании ребенка с психическим недоразвитием. В тоже время, установлено, что из-за свойственных нарушений эмоционального и когнитивного отношения к окружающим людям, возникающих на основе низкой познавательной активности и любознательности, у детей с умственной отсталостью формируется негативная установка на межличностное общение, и как следствие низкая мотивация преодоления препятствий, возникающих в ситуациях общения. Без проведения специальной работы, установка на продуктивное общение у детей с умственной отсталостью формируется слабо, из-за чего складывается низкий уровень социальной успешности, как в коллективе сверстников, так и в социуме в целом. Низкий уровень успешности в общении, в свою очередь, может препятствовать формированию личности ребенка, в значительной степени затруднять подготовку к интеграции в социум.
2. Выявлено, что дети с умственной отсталостью, имеющие позитивную
установку на общение, обладают более высоким уровнем навыков общения и социальным статусом. В ходе исследования определено, что успешность формирования установки на общение зависит от формы психического недоразвития. Выявлено, что учащиеся, имеющие позитивную установку на общение (относящиеся чаще к группе со стенической формой) обладают более высоким уровнем навыков общения и социальным статусом. Наиболее неблагоприятные условия лежат в области эмоционально - волевой сферы, и преобладают у детей с дисфорической и атоническими формами недоразвития. .
3. Недостатки общения у детей с умственной отсталостью, могут корригироваться посредством специальных методов формирования навыков общения. Одним из эффективных методов подобного рода является формирование установки на. общение, которая способна обеспечивать предварительную готовность адекватной реакции в ситуациях межличностного взаимодействия. Проведенный эксперимент по формированию устойчивости негативному социальному влиянию, а также изучение потенциальных возможностей повышения социальной активности в общении показали, что с формированием позитивной установки на общение, успешность детей с умственной отсталостью в разрешении указанных ситуаций общения была существенно повышена.
4. На основании результатов исследования можно сделать вывод, что
метод формирования установки может успешно использоваться в коррекционной работе по развитию навыков общения детей с умственной отсталостью. Успешность данной работы обеспечивается системной реализацией трех последовательных и взаимосвязных этапов: от этапа формирования ориентировочной установки направленной на активизацию социально продуктивных моделей поведения; через постепенное усложнение системы предъявляемых заданий с целью развития объективации (самостоятельного выбора действий) в выборе форм межличностного взаимодействия; до этапа воспитания функции самоконтроля учащихся в возникающих ситуациях общения. ■
5. Этап воспитания волевой функции детей с умственной Отсталостью организуемый в единстве осознания «Я - в поведении» (на основе сформированных навыков объективации социальной ситуации) и совпадения поведенческих интенций с практическим поведением, является наиболее значимым моментом коррекционной работы, обеспечивающим устойчивость сформированной установки на общение в ситуациях межличностного взаимодействия.
ИНФОРМАЦИОНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ...
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6-й т. Т. 5, Основы дефектологии. [Текст] / Л. С, Выготский. - М., 1983.
2. Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. [Текст] / Д. Н. Исаев. - С.-Пб., 2003.
3. Крайг, Г. Психология развития. [Текст] / Г. Крайг. - С.-Пб., 2000.
4. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. [Текст] / А, Н. Леонтьев. -
М., 1972. ■
5. Майерс, Д. Социальная психология. [Текст] / Д. Майерс. - С.-Пб., 2000.
6. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития: Хрестоматия. [Текст] / Сост. и общ.ред. В. М. Астапова и Ю. В. Микадзе. - С.-Пб., 2002.
7. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. [Текст] / С. Я. Рубинштейн. - М., 1979.
8. Узнадзе, Д. Н. Психология установки. [Текст] / Д. Н. Узнадзе. - С.-Пб., 2001.
УДК 378.149-05.26
Н. С. Алаева
ИНФОРМАЦИОНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ТЕХНИКОВ-ПРОГРАММИСТОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Социализация инвалидов через их профессиональное самоопределение и культурную интеграцию является приоритетным направлением социальной политики в этой сфере. Для инвалидов по слуху с достаточно высоким интеллектуальным потенциалом, имеющих навыки самостоятельного освоения специальной литературы одной из наиболее перспективных является профессия техника-программиста. Как свидетельствует статистика трудоустройства выпускников Института Социальной Реабилитации НГТУ, техники-программисты. имеющие 2 и 3 группы инвалидности, имеют неплохие шансы найти работу по специальности.
Современный уровень компьютеризации всех сфер жизни общества предъявляет достаточно высокие требования к выпускникам образовательных учреждений, специализирующихся в области программирования и информационно-коммуникационных технологий. Остро стоит проблема формирования профессиональных компетенций учащихся в соответствии с реальными потребностями рынка труда. Соответственно, задача профессионального обучения глухих состоит в разработке таких образовательных
