К проблеме изучения роли двигательной сферы в речевом развитии ребенка Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Лингвистическая адаптация текста выполняется в следующих вариантах: замена редковстречающихся слов и специальной лексики (термины, сложная тематическая лексика) на синонимы, знакомые учащимся; добавление слов и предложений, поясняющих смысл текста с сохранением структуры и стилистических особенностей оригинального текста; упрощение сложных синтаксических структур (трансформация сложного предложения в два простых предложения; уменьшение объема предложения путем усечения причастных и деепричастных оборотов и т. п.).

Нелингвистическую адаптацию следует проводить путем сокращения объема текста, опускания второстепенных деталей либо увеличением объема текста, добавлением предложения или абзаца для пояснения смысла читаемого.

Отметим, что формы представления информации для чтения могут быть различны. Можно использовать текстовую форму представления информации в виде привычного текста; текст на географической карте; графическую форму представления информации (схемы, графики, таблицы и т. п.); комбинированную форму представления информации, сочетающую текст, цифры и знаки, обозначающие математические действия. Отметим, что разные формы представления информации повышают мотивацию учащихся на занятиях.

Адаптированные и специально подобранные тексты являются средством по формированию готовности к овладению письменно-речевой деятельностью, основой для расширения лексических возможностей учащихся с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1. Борисова С. В. Формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников (на материале немецкого языка): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 2012. - 23 с.

2. Брыгина А. В. Лингвистические принципы адаптирования художественного текста: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - М., 2004. - 22 с.

3. Киселева Н. Ю. Письменно-речевая деятельность учащихся с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - М.: АПГиЕН, 2015. - №12. - С. 96-99.

4. Новейший философский словарь: энцикл. / сост. А.А. Грицанов. - Мн.: В. М. Скакун, 2009. - 896 с.

А. К. Клясюк, А. С. Алексеева

К проблеме изучения роли двигательной сферы в речевом развитии ребенка

В литературе отмечается, что при нарушениях речи часто наблюдается сопутствующая неречевая (неврологическая) симптоматика, в том числе, синдромы двигательных расстройств. Так, по данным М.М. Коль-

71

цовой (2006), Е.Ф. Соботович (2003), Г.А. Волковой (2002), Т.Б. Филиче-вой (2000) у многих детей, имеющих недоразвитие речи, наблюдаются признаки несформированности моторной сферы, проявляющиеся в недостаточной точности, ловкости и координации сложных движений, недостаточной их плавности и ритмичности.

У человека движения контролируются различными отделами центральной нервной системы: от спинного мозга, ствола и подкорковых образований до мозжечка и коры больших полушарий. Согласно представлениям А.Р. Лурия, в корковые отделы двигательного анализатора входит широкий комплекс зон, обеспечивающих ту или иную сторону двигательного акта. Одни из зон осуществляют организацию произвольных движений в пространстве, другие анализируют импульсы, приходящие от мышечно-суставного аппарата, третьи - обеспечивают регулирующее влияние речевых связей, которое является важнейшим составным элементом организации произвольного и целенаправленного движения. Внешняя речь, переходя с возрастом во внутренний план, становится необходимым регулятором сложных двигательных программ [6].

А.В. Запорожец отмечал, что воспитание моторики ребенка не может быть ограничено лишь задачами развития его физических качеств, упражнениями двигательного аппарата. Ребенку необходимо научиться сознательно управлять своими движениями. Управление и контроль за движением - сложный процесс. У человека цели произвольных движений формируются с помощью речи. Роль речевого опосредования в процессе превращения непроизвольных движений в произвольные и сознательно управляемые была изучена А.Р. Лурией и его сотрудниками. Они показали, что активизация детской речи - предварительное планирование в речевой форме предпринимаемых действий - ведет к овладению ребенком своими действиями, тогда как задержка в речевом развитии приводит к снижению уровня произвольной регуляции двигательного поведения ребенка. То есть, уровень сознательного управления движениями - это результат интегрирующей функции речи, при участии которой происходит формирование двигательной функциональной системы [5].

Рассматривая вопрос о факторах, определяющих усвоение фонетической стороны речи, А.Н. Гвоздев особо подчёркивал роль двигательной сферы. Он писал, что развитие моторной сферы является определяющим в ходе усвоения фонетической стороны языка, так как в онтогенезе звуковые элементы вступают в речь ребенка постепенно с выработкой артикуляционных навыков.

Двигательная и кинестетическая основы речи играют важную роль в ее развитии, особенно на первых порах, когда ребенок, слыша речь взрослого, активно реагирует на нее мимикой, вокализациями и общей

w n w

двигательной активностью. В дальнейшем, подражая речи взрослых, ребенок отрабатывает и «запоминает» определенные кинемы, необхо-

димые для реализации слова. Поэтому в усвоении фонетики большую роль играет развитие речедвигательных умений [3].

Трудности проговаривания лишают ребенка способности уточнить услышанный звук и, следовательно, яснее воспринять его. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи.

В.П. Дудьев писал, что с психофизиологических позиций взаимосвязь двигательной и речевой функциональной системы носит опосредованный характер. Становление речи связано с функцией речедвигательного анализатора, но кроме этого оно зависит от состояния моторной сферы и двигательной активности ребенка в целом.

По словам М.М. Кольцовой, чем больше двигательных реакций вырабатывается у ребенка на слово, тем успешнее идет развитие обобщающей функции слова. Развитие речи ребенка происходит посредством его предметно-практической деятельности и начинается с формирования обозначающей функции слова, вокруг которого со временем образуются и закрепляются смысловые поля [4].

Н.П. Вайзман отмечает: «При обнаружении недостаточной точности тонких ручных операций, даже при отсутствии выраженных двигательных расстройств следует проверить более внимательно речевые функции, нарушения которых неизбежно сопровождаются снижением двигательных возможностей рук» [1, с. 21].

Есть основание полагать, что функционирование моторного компонента речи (дыхательного, артикуляторного) зависит от степени развития моторной сферы в целом. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает и совершенствует движения артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти.

Из вышесказанного ясно, что психическое и речевое развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Очень часто нарушения психического развития оказывают влияние на развитие двигательной сферы ребенка. Так, Е.М. Мастюкова обнаружила у детей с церебральной патологией зависимость между динамикой развития речи и моторики на всех этапах возрастного развития [7].

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают, что детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций, присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности вызывает выполнение серии движений по словесной инструкции. Типичным является сниженный самоконтроль при выполнении двигательных заданий. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики [10].

По данным Г.А. Волковой, движения детей с недоразвитием речи отличается неловкостью, недостаточной координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами, не могут выполнить прыжки на одной ноге, приседая, касаются пола руками. У большинства детей с недоразвитием речи недостаточно развита ручная умелость. Эти дети, как правило, затрудняются в рисовании и письме, в лепке, конструировании, аппликации, неловки в самообслуживании [2].

Е.Ф. Соботович, характеризуя моторную сферу детей с алалией, отмечала, что у них нет грубых нарушений тонуса мышц, отсутствуют параличи и парезы. Вместе с тем у детей выявляются своеобразные особенности кортикальной моторной деятельности: трудности образования сложных двигательных навыков, недостаточная точность, согласованность, темп движений; ошибки при выполнении последовательного ряда движений; трудности образования и закрепления сложных двигательных стереотипов. Дети с общим недоразвитием речи часто нарушают последовательность элементов действия, недостаточно хорошо ориентируются в пространственно-временных параметрах движений. Они имеют затруднения в овладении бытовыми навыками и навыками самообслуживания. Также у значительной части детей имеются нарушения в анализе кинестетического компонента движений, что препятствует выполнению точных целенаправленных движений [8].

Среди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией, имеющие остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному темпу, ритмичности и переключаемости. Для дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, ко-ординаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка и губ; нарушения дыхания с недостаточным его объемом; несформированность тонких дифференцированных движений пальцев рук.

Обобщая данные, можно сделать вывод, что многие дети с речевой патологией отстают в моторном развитии от сверстников. Двигательная сфера играет важную роль в формировании психики ребенка, а также активно влияет на речевое развитие, хотя это влияние носит опосредованный характер. Конечно, полноценное развитие двигательной сферы не единственный фактор, способствующий развитию речи и психики ребенка в целом. Тем не менее, факты о взаимовлиянии развития моторики и речи должны учитываться в процессе планирования коррекционно-развивающей работы.

Список литературы

1. Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов / Н. П. Вайзман. - М.: Педагогика, 1976. - 104 с.

2. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: учеб. для студ. - М.: Владос, 2002. -272 с.

3. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - СПб.,

1995.

4. Дудьев В. П. Особенности произвольной двигательной деятельности детей с общим недоразвитием речи / В. П. Дудьев // Дефектология. - 1995. - № 6.

5. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995. - 144 с.

6. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: Изд-во МГУ, 1962. - 431с.

7. Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985.

8. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). - М.: Классикс стиль, 2003. - 160 с.

9. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учеб.-метод. пособие. - М.: ГНОМ и Д, 2000. - 128 с.

10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. - 44 с.

Т. Ф. Колтуклу, И. В. Егорова

Результаты исследования словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

В последние десятилетия в психологических, лингвистических и психолингвистических исследованиях подчеркивается значимость усвоения процессов словообразования для полноценного овладения лексической системой языка, формирования языковой компетенции ребенка. В работах Л.Н. Ефименковой, Г.И. Жаренковой, Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Т.Б. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. содержатся данные о неполноценном развитии словообразовательной системы у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи обладают сниженной способностью восприятия различий звуковых и семантических характеристик аффиксов русского языка, что приводит к ограничению комбинаторных словообразовательных способностей, необходимых для творческого использования конструктивных элементов родного языка при построении новых лексических единиц.

Целью нашего исследования являлось уточнение особенностей формирования системы словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (6 лет).