CC BY
131мом речи также сочетается с работой над структурой предложения, его грамматическим и интонационным оформлением. При III уровне речевого развития формирование у детей темпо-ритмической стороны речи осуществляется одновременно с формированием связной речи. Обучающиеся воспроизводят заданный темп и ритм на материале повествования, упражняются в воспроизведении темпа речи и ритма речи при составлении фраз-высказываний на наглядной опоре, при составлении пересказа, рассказа-описания рассказа по картинкам и др. Продолжается работа по развитию ритма в неречевом плане, совершенствуется координация движений и речи.
При сенсорной алалии в процессе формирования темпо-ритмической стороны речи особое значение отводится развитию слухового внимания и слухового восприятия, пониманию речевых структур, сознательного анализа слова и речи в целом, точности общих движений, плавности, переключаемости, уточнению артикуляционного уклада отдельных звуков. С целью воспитания критического отношения к собственной речи, необходимо формировать самоконтроль. Важно использовать зрительное подкрепление при работе над ритмом в речевом и неречевом плане, при работе над темпом речи, также можно вводить картинки символы, помогающие определять, воспроизводить заданный темп речи и контролировать его воспроизведение. Параллельно осуществляется послоговой и звуковой анализ слов с пропеванием отдельных звуков и слогов в заданном темпе и ритме с сопровождением движений. В процессе пения ведется работа по улучшению артикуляции. Сложные слова необходимо сопровождать показом картинки, затем их называнием, важно уточнить их произношение и только после этого включать слова в упражнение на координацию движения и речи или в пение. Темп речи, ритм речи отрабатывается и в процессе работы над контекстной речью. Особое внимание уделяется расстановке пауз в зависимости от содержания высказывания, выбору темпа речи, передающего эмоциональное состояние говорящего.
Таким образом, при построении логоритмических занятий по формированию темпо-ритмической стороны речи важно придерживаться принципа дифференцированного подхода, что позволит повысить результаты работы и создаст условия для успешной социализации личности младшего школьника с тяжелыми нарушениями речи.
Список литературы
1. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 172 с.
2. Шашкина, Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников. - М.: Айрис-Пресс, 2002. - 94 с.
А. К. Клясюк
К проблеме изучения роли моторной сферы в речевом развитии ребенка
В литературе отмечается, что при нарушениях речи часто наблюдается сопутствующая неречевая (неврологическая) симптоматика, в том числе, синдромы двигательных расстройств. Так, по данным М.М. Кольцовой (2006), Е.Ф. Соботович (2003), Г.А. Волковой (2010), Т.Б. Филичевой (2000) у многих
детей, имеющих недоразвитие речи, наблюдаются признаки несформированно-сти моторной сферы, проявляющиеся в недостаточной точности, ловкости и координации сложных движений, недостаточной их переключаемости и ритмичности.
Речь человека, как продукт сложной психической деятельности, опирается на ряд взаимодействующих процессов и функций, в системе которых двигательные функции занимают не последнее место. И.П. Павлов считал, что мышечные ощущения, поступающие от речевых органов в кору головного мозга, составляют базальный компонент второй сигнальной системы. Двигательная и кинестетическая основа речи играет важную роль в ее развитии особенно на первых порах, когда ребенок, слыша речь взрослого, активно реагирует на нее мимикой, вокализациями и общей двигательной активностью. Подражая речи взрослых, ребенок отрабатывает и запоминает определенные речедвижения - кинемы, необходимые для правильного произнесения слова. Поэтому в усвоении фонетики большую роль играет развитие речедвигательных умений [2, 7].
А.В. Запорожец отмечал, что воспитание моторики ребенка не может быть ограничено лишь развитием его физических характеристик. Ребенку необходимо научиться осознанно оперировать своими движениями. Управление и контроль за движением - сложный процесс. У человека команды произвольных движений формируются с помощью речи. Роль речевого опосредования в процессе превращения непроизвольных движений в произвольные и сознательно управляемые была изучена А.Р. Лурией и его сотрудниками. Было выявлено, что активизация детской речи - предварительное планирование в речевой форме предпринимаемых действий - ведет к овладению ребенком своими действиями, тогда как задержка в речевом развитии приводит к снижению уровня произвольной регуляции двигательного поведения ребенка. То есть, уровень сознательного управления движениями - это результат интегрирующей функции речи, при участии которой происходит формирование двигательной функциональной системы [5].
Рассматривая вопрос о факторах, определяющих усвоение фонетической стороны речи, А.Н. Гвоздев особо подчёркивал роль двигательной сферы. Он писал, что развитие моторной сферы является определяющим в ходе усвоения фонетической стороны языка, так как в онтогенезе звуковые элементы вступают в речь ребенка постепенно с выработкой артикуляционных навыков [9].
Трудности проговаривания, например, при дизартрии, лишают ребенка способности уточнить услышанный звук и, следовательно, яснее воспринять его. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, что препятствует накоплению словарного запаса и формированию грамматического строя речи.
По словам М.М. Кольцовой, чем больше двигательных реакций вырабатывается на слово у ребенка, тем успешнее идет развитие обобщающей функции слова. Развитие речи ребенка происходит посредством его предметно-практической деятельности и начинается с формирования обозначающей функции слова, вокруг которого со временем образуются и закрепляются смысловые поля [4].
Н.П. Вайзман отмечает: «При обнаружении недостаточной точности тонких ручных операций, даже при отсутствии выраженных двигательных расстройств
следует проверить более внимательно речевые функции, нарушения которых неизбежно сопровождаются снижением двигательных возможностей рук» [1, с. 21].
Специалист в области детской психологии А.Л. Сиротюк пишет, что при наличии дефекта речи у ребенка особое внимание необходимо уделять тренировке кистей рук. Целью данных занятий является развитие межполушарного взаимодействия, синхронизация работы полушарий мозга. Предложенная ей методика направлена на совершенствование регулирующей и координирующей роли нервной системы [10].
Из вышесказанного ясно, что психическое и речевое развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Очень часто нарушения психического развития оказывают влияние на развитие двигательной сферы ребенка. Так, Е.М. Мастюкова обнаружила у детей с церебральной патологией зависимость между динамикой развития речи и моторики на всех этапах возрастного развития. Эти данные также подтверждаются исследованиями О.Г. Приходько [6; 8].
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечали, что детям с недоразвитием речи присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности вызывает выполнение серии движений по словесной инструкции. Типичным является сниженный самоконтроль при выполнении двигательных заданий. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики [13].
По данным Г.А. Волковой, движения детей с недоразвитием речи отличается неловкостью, недостаточной координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами, не могут выполнить прыжки на одной ноге, приседая, касаются пола руками. У большинства детей с недоразвитием речи недостаточно развита ручная умелость. Эти дети, как правило, затрудняются в рисовании и письме, в лепке, конструировании, аппликации, им характерна неловкость в самообслуживании [3].
Т.А. Ткаченко также советует уделять внимание развитию у детей мелкой ручной моторики. Ею был проведен формирующий эксперимент, показавший положительное влияние систематически проводимой пальчиковой гимнастики на формирование фонетической стороны речи [12].
Е.Ф. Соботович, характеризуя моторную сферу детей с алалией, отмечала, что у них нет грубых нарушений тонуса мышц, отсутствуют параличи и парезы. Вместе с тем, у детей выявляются своеобразные особенности кортикальной моторной деятельности: трудности образования сложных двигательных навыков, недостаточная точность, согласованность, темп движений; ошибки при выполнении последовательного ряда движений; трудности образования и закрепления сложных двигательных стереотипов. Дети с общим недоразвитием речи часто нарушают последовательность элементов действия, недостаточно хорошо ориентируются в пространственно-временных параметрах движений. Также у значительной части детей имеются нарушения в анализе кинестетического компонента движений, что препятствует выполнению точных целенаправленных движений [11].
Обобщая данные, можно сделать вывод, что многие дети с речевой патологией отстают в моторном развитии от сверстников. Двигательная сфера играет важную роль в формировании психики ребенка, а ее неполноценность активно влияет на речевое развитие, хотя это влияние носит опосредованный характер. Конечно, полноценное развитие двигательной сферы - не единственный фактор, способствующий развитию речи и психики ребенка в целом. Тем не менее, факты о взаимовлиянии развития моторики и речи должны учитываться в процессе планирования коррекционно-развивающей работы.
Список литературы
1. Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов / Н. П. Вайзман. - М.: Педагогика, 1976. - 104 с.
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студ. вузов Т.Г. Визель. - М.: Изд-во В. Секачев, 2013. - 276 с.
3. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: учеб. для студ. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. - 352 с.
4. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. -Екатеринбург: У-Фактория, 2006. - 224 с.
5. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144 с.
6. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985. - 170 с.
7. Павлов И.П. Условный рефлекс : Избранные работы. - СПб.: Издательская группа «Лениздат», «Команда А», 2014. - 224 с.
8. Приходько О.Г. Специфика речевого развития детей с церебральным параличом // Специальное образование. - 2014. - № 2. - С. 107-112.
9. Репина З.А. Теоретические представления о роли речевых кинестезий для развития фонематических процессов (звукоразличения и фонематического анализа) // Специальное образование. - 2014. - № 3. - С. 94-98.
10. Сиротюк А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников. Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 224 с.
11. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). - М.: Классикс стиль, 2003. - 160 с.
12. Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001 - 32 с.
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. - 44 с.
А. С. Кузьменко, О. В. Елецкая
Причины и проявления регуляторной дизорфографии у учащихся третьих классов общеобразовательных школ
Содержание термина «дизорфография» в логопедической литературе рассматривается по-разному, хотя общие ключевые моменты прослеживаются во взглядах каждого из авторов [4, 5, 8]. Под дизорфографией понимается стойкая специфическая несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием у школьников ряда неречевых и речевых психических функций [4, 8].
Дизорфография также связана с затруднениями детей в усвоении ведущего - морфологического принципа русского письма (О.И. Азова, Р.И. Лалаева,
75
