CC BY
123Обобщая данные, можно сделать вывод, что многие дети с речевой патологией отстают в моторном развитии от сверстников. Двигательная сфера играет важную роль в формировании психики ребенка, а ее неполноценность активно влияет на речевое развитие, хотя это влияние носит опосредованный характер. Конечно, полноценное развитие двигательной сферы - не единственный фактор, способствующий развитию речи и психики ребенка в целом. Тем не менее, факты о взаимовлиянии развития моторики и речи должны учитываться в процессе планирования коррекционно-развивающей работы.
Список литературы
1. Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов / Н. П. Вайзман. - М.: Педагогика, 1976. - 104 с.
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студ. вузов Т.Г. Визель. - М.: Изд-во В. Секачев, 2013. - 276 с.
3. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: учеб. для студ. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. - 352 с.
4. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. -Екатеринбург: У-Фактория, 2006. - 224 с.
5. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144 с.
6. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985. - 170 с.
7. Павлов И.П. Условный рефлекс : Избранные работы. - СПб.: Издательская группа «Лениздат», «Команда А», 2014. - 224 с.
8. Приходько О.Г. Специфика речевого развития детей с церебральным параличом // Специальное образование. - 2014. - № 2. - С. 107-112.
9. Репина З.А. Теоретические представления о роли речевых кинестезий для развития фонематических процессов (звукоразличения и фонематического анализа) // Специальное образование. - 2014. - № 3. - С. 94-98.
10. Сиротюк А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников. Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 224 с.
11. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). - М.: Классикс стиль, 2003. - 160 с.
12. Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001 - 32 с.
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. - 44 с.
А. С. Кузьменко, О. В. Елецкая
Причины и проявления регуляторной дизорфографии у учащихся третьих классов общеобразовательных школ
Содержание термина «дизорфография» в логопедической литературе рассматривается по-разному, хотя общие ключевые моменты прослеживаются во взглядах каждого из авторов [4, 5, 8]. Под дизорфографией понимается стойкая специфическая несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием у школьников ряда неречевых и речевых психических функций [4, 8].
Дизорфография также связана с затруднениями детей в усвоении ведущего - морфологического принципа русского письма (О.И. Азова, Р.И. Лалаева,
75
И.В. Прищепова, О.В. Елецкая и др.). В свою очередь, овладение морфологическим принципом написания предполагает наличие хорошо развитой речи и сформированных метаязыковых навыков. Структура нарушения орфографического навыка письма имеет полиморфный характер [2].
Рассматривая механизм дизорфографии, О.В. Елецкая отмечает неполноценность функционирования у школьников регуляторных компонентов учебной деятельности [2].
Усвоение орфографической компетенции младшими школьниками подразумевает высокий уровень сформированности учебной деятельности. Деятель-ностными компонентами формирования орфографического навыка письма являются: мотивация, целеполагание, учебные действия, контроль и оценка действий. Сформированность данных компонентов позволяет находить решения орфографической задачи, выполнять действия по образцу и анализировать выполненную работу [1].
Целью проведенного нами констатирующего эксперимента являлось выявление качественного своеобразия учебной деятельности и особенностей ее формирования у младших школьников с дизорфографией. В эксперименте были использованы материалы методика О.В. Елецкой [3].
Испытуемым контрольной и экспериментальной групп (дети без речевых нарушений и дети с дизорфографией) было предложено выполнить задания, с помощью которых изучались особенности учебной деятельности.
Анализ результатов экспериментальных данных позволил отметить следующие особенности.
Отношение школьников с дизорфографией к учебе определяется советами старших. Это выражается в поиске поощрения и одобрения, в стремлении угодить родителям и учителем, а также в боязни наказания. Ученикам не интересно узнавать что-то новое, им более интересен результат, чем процесс решения задачи. Отрицательное эмоциональное отношение вызывают сложные задания, контрольные работы и домашние задания.
В процессе выполнения учебных задач дети забывают данную им инструкцию. Ученики либо полностью отвлекаются от выполнения заданий, либо демонстрируют неустойчивое поведение, не зная, что нужно делать. Часто в случае затруднений происходит полное разрушение деятельности. Пытаясь самостоятельно решить задачу, похожую на только что выполненную при помощи учителя, школьники с дизорфографией могут допустить ошибки, но они способны успешно решить их под контролем учителя. Даже небольшие изменения в условиях задачи затрудняют выполнение учебных действий.
Ученикам сложно оценить правильность своих действий и полученных результатов. При этом они испытывают выраженную потребность в получении оценки своих действий со стороны учителя.
По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных у младших школьников с дизорфографией и учащихся без данного нарушения была выявлена неоднородность сформированности учебной деятельности. В зависимости от этого все испытуемые были разделены на подгруппы.
Первую подгруппу составили 13 детей контрольной группы. Анамнестические данные сообщают об отсутствии у детей неблагоприятных факторов речевого развития. Состояние высших психических функций школьников
соответствовало возрастной норме. Учебная деятельность была сформирована на достаточном уровне.
Данная группа школьников характеризовалась положительным отношением к учебе. Дети могли самостоятельно определить учебную цель, а их мотивы осмысленно соотносились с целями учебных действий. Школьники понимали связь результата и своих возможностей и могли объяснить причины правильного или неправильного выполнения ими заданий. Учащимся нравилось искать разные пути решения, они легко ориентировались в условиях поставленной педагогом задачи. У детей была сформирована способность пошагового самоконтроля и самооценки. Понимая структуру выполняемого задания, дети могли самостоятельно переходить от одного этапа учебной работы к другому.
Во вторую подгруппу вошли 14 школьников (двое с нормальным речевым развитием и двенадцать с дизорфографией). Анамнез детей второй подгруппы был отягощен осложнениями перинатального и раннего развития. У младших школьников, вошедших во вторую группу, наблюдалось поверхностное отношение к учёбе. Они понимали поставленные перед ними учебные задачи, выполняли их по инструкции и по образцу, но характерным для них являлась неустойчивость мотивов.
Дети полностью принимали инструкцию, правильно понимали правила, даже испытывая затруднения в концентрации. К помощи учителя они не прибегают, до конца работы помнили задание, но при выполнении допускали ошибки. Они не проявляли интереса к предложенным упражнениям, после сигнала о прекращении работы с удовольствием откладывали её, даже если не успели закончить.
Школьники, вошедшие во вторую подгруппу, равнодушно относились к проверке, бегло просматривали свои работы, не пытаясь улучшить результат и не замечали ошибок. Можно сделать вывод, что у детей неполноценно сформированы способы самоконтроля на всех этапах учебной деятельности.
Третью подгруппу составили трое учащихся с дизорфографией. Анамнез детей этой подгруппы также был отягощен осложнениями перинатального и раннего развития, постнатальное развитие сопровождалось частыми заболеваниями. Высшие психические функции школьников третьей подгруппы отставали в развитии.
Характеризуя детей третьей подгруппы, можно отметить, что они выполняли лишь отдельные учебные действия по инструкции и по образцу, проявляя безразличие к новому материалу. Испытывая затруднения, дети переключались на следующее задание и больше не возвращались к незавершенному действию. Во время выполнения учебных действий у них преобладали отрицательные эмоции. Мотивы детей к внешним результатам учения были неустойчивы.
Понимая общую цель заданий, программу их реализации дети принимали частично. Они использовали из инструкции наиболее доступные правила и пытались подчинить им свою деятельность. В процессе выполнения упражнений ученики не осуществляли самоконтроль. Интереса к заданиям у них не наблюдалось. Они допускали много ошибок, не замечая и не исправляя их. После сигнала об окончании выполнения работы школьники отодвигают бланк, не пытаясь найти и исправить сделанные ошибки. Качество выполнения заданий их не волновало. Дети не принимали помощь со стороны педагога и одноклассников.
Общее отношение к учебе школьников третьей подгруппы можно охарактеризовать как нейтральное.
На основе результатов проведенного анализа можно сделать вывод о том, что состояние учебной деятельности у школьников с дизорфографией неравномерно.
Учебная деятельность, в том числе, усвоение и применение при письме орфографических навыков, не может полноценно развиваться, если у детей недостаточно сформированы психические функции, мотивация к учебной деятельности и самоконтроль в ее процессе. Это позволяет сделать вывод о том, что одновременно с формированием учебной деятельности, нужно проводить коррекционно-развивающую работу по совершенствованию у школьников с ди-зорфографией неречевых психических функций, познавательных способностей, самоконтроля и саморегуляции в деятельности.
Список литературы
1. Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н. С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфо-графией в условиях специальной (коррекционной) школы // Науч.-метод. электрон. журн. «Концепт». - 2015. - № 23. - С. 11-15.
2. Елецкая О.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Елецкая Ольга Вячеславовна; [Место защиты: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. - СПб., 2008. - 221 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/323
3. Елецкая О.В. Формирование учебной деятельности у школьников с дизорфографией: учеб.-метод. пособие. - М.: Национальный книжный центр, 2016. - 160 с.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособие. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.
5. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: материалы I Междунар. конф. Рос. ассоциации дислексии. - М.: Изд-во МСГИ, 2004. - 296 с.
6. Масаева З.В., Булуева Ш.И. Формирование предпосылок учебной деятельности как важнейший аспект подготовки ребенка к школьному обучению // Наука и современность. 2014. - № 28.
7. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. - М.: Изд-во «Эгвес», 2005. -С. 124-164.
8. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод. пособие. - СПб.: КАРО, 2006. - 240с.
И. Н. Лебедева, О. И. Крашеницина, В. Н. Костылева
Развитие коммуникативной и речемыслительной деятельности дошкольников с ТНР в коррекционно-развивающем пространстве мини-музея
В рамках модернизации образования становится актуальным поиск новых моделей и форм организации образовательной и коррекционной деятельности с дошкольниками с тяжёлыми нарушениями речи. Известно, что, пользуясь языком как средством общения, ребенок впитывает в себя культуру поколений, познает окружающий мир и самого себя, усваивает нормы социального взаимодействия. Умение выражать содержательно и логично свои мысли, владение культурой речи представляют собой необходимые условия формирования
78
