CC BY
196
Петригина О.Н.
«Изучение социального интеллекта у младших школьников»_
ПЕЛНГОГПЧЕСКПЕ ИНУКП
ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
О.Н. Петригина
STUDY OF THE SOCIAL INTELLIGENCE OF THE JUNIOR PUPILS
Petrigina O.N.
The problem of the social intelligence formation of the junior pupils is considered in this article. Structural components of this phenomenon, its peculiarities connected with the know-how of the educational programs are pointed out.
В данной статье рассматривается проблема формирования социального интеллекта у младших школьников. Выделяются структурные компонентыi этого феномена, его особенности, связанные со спецификой образовательных программ.
УДК 37.025:371.2
Развитие массовых движений, бурный темп социальных изменений, развитие средств массовой информации требует от человека лучшего понимания того, как соотносятся его знания о мире с изменениями в нем. Новое знание о мире делает человека менее подверженным манипуляции и контролю, позволяет увидеть больше альтернативных возможностей своего поведения. Особенно полезны такие знания о мире социальном. В тоже время происходящие социально-экономические перемены обострили проблему обезличивания личности при взаимодействии с социальной средой. Разрешение этой проблемы зависит от способности к активной социокультурной адаптации. Усвоение системы норм отношений к миру, друг другу, определяется проявлением такого свойства личности, как социальный интеллект.
Понятие социального интеллекта является одним из наиболее спорных в современной социальной психологии, хотя и изучается более 80 лет. Термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году, при анализе проблем, возникающих в межличностных отношениях. Он определил это понятие как «способность понимать и управлять мужчинами и женщинами, действовать мудро в человеческих отношениях,... адекватно вести себя по отношению к другим».
Как показывает анализ литературы, на разных стадиях возрастного развития наблюдается качественное различие в функ-
49/2007
Вестник Ставропольского государственного университета
ционировании социального интеллекта. Поэтому для управления процессом формирования социального интеллекта в младшем школьном возрасте важно выявить специфику и своеобразие развития отдельных компонентов его составляющих.
Исходя из этого, возникает противоречие между возросшими требованиями к оптимизации психолого-педагогических условий развития индивидуальных психологических ресурсов учащихся, их социального интеллекта, и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов, связанных со спецификой онтогенетического развития социального интеллекта и отдельных его компонентов у современных младших школьников.
Целью данной работы является идентификация основных структурных составляющих социального интеллекта младших школьников.
С позиции теоретического и практического анализа для нас важным является выявление оптимальных психолого-педагогических условий интеллектуального воспитания учащихся, способствующих развитию их социального интеллекта, изучение социального интеллекта и закономерностей его развития у школьников, обучающихся по разным образовательным программам.
В психологической литературе термин «социальный интеллект» используется неоднозначно. Г. Олпорт связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека (13). В отечественной психологии понятие социальный интеллект было введено Ю.Н. Емельяновым (7). Согласно его представлениям, социальный интеллект представляет собой «... способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». Первый надежный тест для измерения социального интеллекта был разработан Дж. Гилфордом (5).
Как синонимы для обозначения социального интеллекта используются такие понятия как «социальная перцепция» (Андреева), «социальное мышление» (Абульханова-
Славская, Майерс, Годфруа), «социальная одаренность» (Олпорт), «лидерская одаренность» (Эбромс).
Анализ имеющихся теоретических подходов позволил нам заключить, что, во-первых, 1970-е годы всю совокупность познавательных процессов, опосредствующих ориентировку и поведение в сфере межличностных отношений стали обозначать термином «социальное познание» (2); во-вторых, вместо термина «социальный интеллект» стали все чаще упоминать когнитивный компонент социальной компетентности - умение адекватно и эффективно вести себя в межличностной ситуации (9); в-третьих, анализировали эмпирические факты развития социального познания чаще всего в детском возрасте (4).
Накопленный опыт исследования социального интеллекта позволял понять его роль в решении задач развития при переходе от одного психологического возраста к другому, т.е. логику развития социального интеллекта в онтогенезе в целом.
В своем исследовании под социальным интеллектом мы будем понимать многокомпонентную способность, позволяющую ориентироваться в коммуникативной ситуации, определять логику и детерминанты ее составляющие. При этом, структурными элементами этой способности будут являться характеристики, недоступные непосредственному наблюдению (мысли, чувства, намерения; мотивы поведения в межличностной ситуации), консонирующее действие которых будет обусловливать высокую эффективность в сфере человеческих взаимоотношений.
Дискуссия о сущности социального интеллекта отразилась и на дискуссии вокруг таких вопросов как: 1) каково место социального интеллекта в системе других психических функций и можно ли познание одушевленных объектов свести только к рациональным формам познания? 2) каковы закономерности развития социального интеллекта в целом и его роль в жизнедеятельности человека в разные возрастные периоды? 3) имеют ли место специфические, характерные для сегодняшнего школьника
ШПетригина О.Н.
«Изучение социального интеллекта у младших школьников»
особенности в развитии социального интеллекта?
Отечественные классики психологии придавали огромное значение знанию возрастных особенностей развития человека. (Л. С. Выготский, П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др). Многие из них указывали, что в отдельные периоды жизни (сензитивные) возникают наиболее благоприятные условия для становления и развития отдельных видов способностей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Э. Эриксон и др.).
Все вышеизложенное позволяет говорить, что изучение социального интеллекта с позиции возрастного подхода является весьма перспективным.
Несмотря на то, что в ряде исследований отмечается проявление неравномерности уровня развития когнитивного и социального интеллекта у школьников разного возраста характеристики этого явления в литературе не описаны. Экспериментальных исследований, проливающих свет на специфику функционирования социального интеллекта в структуре личности, крайне не достаточно, для того чтобы ответить на многие вопросы, связанные с его формированием и развитием.
Исходя из этого, в 2006 году нами было проведено исследование социального интеллекта младших школьников (общее количество респондентов - 195, возраст - 9-10 лет), обучающихся по разным образовательным программам: программа «Школа-2100», развивающая система Д.Б. Эльконина -В. В. Давыдова, дидактическая система Л.В.Занкова, программа обучения «Гармония» под ред. Н.Б. Истоминой, традиционная программа обучения).
В качестве диагностического инструмента мы использовали методику Дж. Гилфорда и М. Салливена, которая направлена на изучение отдельных структурных компонентов социального интеллекта. Она включала в себя 4 субтеста: «Истории с завершением» - измеряет фактор познания
результатов поведения, т.е. способность предвидеть последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем; «Группы экспрессии» - измеряет фактор познания классов поведения, способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека; «Вербальная экспрессия» - позволяет измерить фактор познания преобразований поведения, а именно, способность понимать изменение значений сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации; «Истории с дополнением» - измеряет фактор познания систем поведения, т.е. способность понимать логику развития ситуации взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях (5).
Результаты исследования показывают (см. таблицу), что максимальное количество баллов младшие школьники набрали по субтесту «Истории с завершением». Учащиеся демонстрировали хорошие способности прогнозирования, выбора адекватного реагирования и способов поведения, логического завершения некоторых повседневных жизненных ситуаций. Однако следует отметить, что сравнение результатов по классам выявляет «индивидуальную окрашенность» в развитии данного параметра социального интеллекта. Наибольший показатель имеют классы, обучающиеся по программе Элько-нина - Давыдова. Самым сложным для детей 9-10 лет явился субтест «Истории с дополнением», наивысший показатель был отмечен в классах, обучающихся по программе «Школа 2100». Анализируя результаты, полученные по субтесту «Группы экспрессии», который позволяет выявить эмоциональные составляющие социального интеллекта, мы пришли к заключению, что младшие школьники имеют невысокую общую осведомленность в сфере человеческих чувств и их пластического выражения в мимике, позах, жестах.
49/2007
Вестник Ставропольского государственного университета
Таблица
Результаты изучения социального интеллекта младших школьников
Младшие школьники Результаты стеновых значений по 4-м субтестам Общий показатель по тесту
Истории с завершением Группы экспрессии Вербальная экспрессия Истории с дополнением
обучающиеся по программе «Школа 2100» 7,3 6,2 5,8 4,7 24
обучающиеся по программе Эльконина -Давыдова 7,8 6,5 6,4 4,5 25,2
обучающиеся по программе Занкова 7,7 6,4 6,4 4,1 24,2
обучающиеся по программе «Гармония» 7,6 6,4 6,2 4,1 24,3
обучающиеся по традиционной программе 6,1 5 4,1 4,2 19,4
Средний показатель по всем классам 7,3 6,1 5,8 4,3 23,5
Проанализировано содержание образовательных программ, по которым обучались младшие школьники, мы пришли к заключению, что в настоящее время в содержании современного начального образования существует определенный дисбаланс между развитием рационального и социального интеллекта, последнему уделяется недостаточно внимания. По сути, социальный интеллект детей, их социальная и эмоциональная компетентность, не являются предметом направленного развития в рамках школьного обучения, и существующие школьные программы, пытаются ликвидировать этот пробел лишь отчасти. Так, например, в условиях системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова важнейшие изменения в характере взаимоотношений между детьми связаны со становлением учебной деятельности. Учебный диалог ставит каждого из его участников в ситуацию конкретной коммуникативной задачи, успешное решение которой требует
учета и адекватной оценки всей совокупности условий общения, выбора соответствующих средств, умения правильно использовать их.
Способности понимать невербальную экспрессию и эмоциональные состояния людей, рассматриваются в курсе «Я и окружающий мир», «Риторика» в программе «Школа-2100». Решению психосоциальных задач младшего школьного возраста подчинены и отдельные темы курса «Литературное чтение» в психолого-дидактической системе Л.В.Занкова.
В целом же, в рамках образовательных программ доля заданий, направленных на развитие социального интеллекта, не превышает 20%.
Полученные результаты анализа программ и изучения структурных компонентов социального интеллекта младших школьников легли в основу специально разработанных парциальных программ, решающих как учебно-познавательные задачи, так и задачи,
ы
ШПетригина О.Н.
«Изучение социального интеллекта у младших школьников»
связанные с психосоциальным и личностным развитием, формированием социальной, эмоциональной компетентности.
Все вышеизложенное позволяет заключить, что изучение социального интеллекта в младшем школьном возрасте является одной из актуальных теоретических и научно-практических проблем современной психологии и педагогики и требует дальнейших исследований.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол. журн., 1994. - Т. 15. - № 4. - С. 39-55.
2. Андреева Г.М. Психология социального познания. -М.: Аспект-Пресс, 1997.
3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во МГУ, 1982.
4. Выготский Л. С Вопросы детской (возрастной) психологии // Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 243385.
5. Гилфорд Дж., М. Салливен М. Тест «Социальный интеллект». - С.Пб.: «Иматон», 1998.
6. Гоулман Д, Бояцис Р, Макки Энни. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интел-
лекта - М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. -С. 266-269.
7. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985.
8. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.
9. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное // Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л.Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. - М.: Гар-дарики, 2001. - С. 252-261.
10. Социальный интеллект: теория, измерения, исследования / Под ред. Д.В.Люсина, Д.В. Ушакова. - М.: ИП РАН, 2004.
11. Чеснокова О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей // Вопросы психологии. - 2005. - № 6.
12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1996.
13. Allport G. W. Personality: A Psychological interpretation. - NY, 1937. - P. 313-516.
Об авторе
Петригина Ольга Николаевна, педагог-психолог муниципального образовательного учреждения начальной общеобразовательной школы № 17 г. Невинномысска. Работает в данной должности более 10 лет. Общее количество публикаций - 6, область научных интересов - проблемы повышения эффективности образования в начальной школе, значимость социального интеллекта в этом процессе.
