CC BY
120
УДК 958.01 ББК 49.9
Долгова Валентина Ивановна
доктор психологических наук, профессор
кафедра теоретической и прикладной психологии, декан факультета психологии
Челябинский государственный педагогический университет
г.Челябинск Цветкова Наталия Викторовна
кандидат психологических наук, доцент
кафедра общей и специальной психологии Вятский государственный гуманитарный университет
г.Киров Dolgova Valentina Ivanovna Doctor of Psychology, Professor
Department of Theoretical and Applied Psychology, Faculty of psy-hologii Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Tsvetkova Natalia Viktorovna candidate of pedagogical sciences, Associate Professor Department of General and Special Psychology Vyatka State University of Humanities Kirov
tsvetkova-kirov@mail.ru Влияние системы обучения младших школьников на формирование
межличностной рефлексии в подростковом возрасте The impact of the training of younger schoolboys on the formation of interpersonal reflection in their adolescence В статье обсуждены взаимосвязи обучения и развития на примере изучения особенностей межличностной рефлексии у подростков, которые обучались в начальной школе по разным образовательным программам - традиционной, Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - выявлены отложенные во времени результаты начального обучения.
The article covers issues of correlation between learning and development. The object of study is peculiarities of adolescence interpersonal reflection after having different curricula in primary school: the traditional educational system developed by L.V. Zankov and the system by D.B.Elkonin-V.V.Davidov (Elkonin-Davidov system). The article deals with distant learning outcomes in primary school.
Ключевые слова: межличностная рефлексия, развивающее обучение, традиционная система обучения, система Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, отдаленные результаты обучения.
Key words: interpersonal reflection, developing training, traditional system of education, Zankov system, Elkonin-Davidov system, distant learning outcomes.
Системы начального обучения за последние десятилетия претерпели
большие изменения. Если в 1993 году официальный статус имели две государственные программы по начальному образованию: традиционная и развивающие - Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова [1] и Л. В. Занкова [2], то к 2004 году развивающие системы остались те же, а традиционная система обучения была представлена следующими программами: «Школа России», «Гармония», «Школа 2000...», «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Классическая начальная школа», «Перспективная начальная школа», «Планета знаний»; в перечне учебников, рекомендованных Министерством образования и науки на 21012-2013 учебный год, системы образования не упоминаются вовсе. Считается, что к настоящему времени различия между традиционной и развивающими системами начального обучения сгладились, так как практически все учителя используют в своей работе элементы развивающего обучения, ориентируются на активную позицию ученика. При этом остается открытым вопрос о том, какие элементы развивающего обучения (и какого развивающего обучения) используются, как они влияют (должны влиять) на развитие учащихся по замыслам основателей этой системы, и как они, эти элементы, выдернутые из целостной системы, повлияют на развитие обучающихся в реальной педагогической практике. Хотим мы того или не хотим, но, возвращаясь к словам С. Л. Рубинштейна, каждая концепция обучения включает в себя определенную концепцию развития» и наоборот [3]. Каждая педагогическая система, определяя вектор развития учеников, усиливает одни тенденции возрастного развития ослабляет другие и, делает невозможным движение в ином направлении [4, C. 86-87]. При этом следует исключительно важно учитывать, насколько проектируемая образовательнай среда является психологически безопасной для психического здоровья субъектов образования [5, 6]. Это одна сторона вопроса, оп-
ределяющая важность проблемы проектирования образовательной среды для начальной школы.
С другой стороны, значимость проблемы проектирования образовательной среды для начальной школы обусловлена ролью начального образования как для «нормального пребывания в средней школе», так и для развития личности на следующих возрастных этапах, особенности которого (развития), по мнению Л.В. Занкова, могут быть рассмотрены в качестве «отдаленных результатов (начального) обучения». С этих позиций могут быть проанализированы практически все особенности развития школьников основной и старшей школы. Однако в контексте названной выше взаимосвязи развития и обучения правильнее было бы, по нашему мнению, вести речь о формировании, поскольку обучение задает определенный вектор развития, придает ему целенаправленный характер.
Предметом нашего экспериментального исследования стали особенности формирования межличностной рефлексии (осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, почему производит то или иное впечатление) подростков, которые в начальной школе обучались в разных дидактических системах: традиционной (классической) и двух развивающих -Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.
Каждая из этих программ является целостной дидактической системой со своими целями, содержанием обучения, дидактическими принципами, методами и организационными формами обучения, определенным характером отношений между участниками образовательного процесса.
Гипотеза нашего исследования состояла в том, что психодидактические условия каждой системы начального обучения оказывают влияние на формирование межличностной рефлексии подростков, обусловливая количественную и качественную специфику ее структурных компонентов: уровня самопознания (или рефлексии своего «Я»), рефлексии представлений о себе глазами другого и социально-рефлексивной адекватности.
В ходе теоретического анализа было установлено, что сензитивный период для формирования межличностной рефлексии - подростковый возраст, в котором реализуются предпосылки формирования: позитивная динамика теоретического мышления, становление самосознания, развитие коммуникативной компетентности. Психодидактические структуры рассматриваемых программ начального образования обладают специфическим потенциалом для реализации системы предпосылок формирования межличностной рефлексии, что позволяет говорить о психодидактических условиях ее формирования.
Назовем далее основные характеристики обсуждаемых дидактических систем в аспекте формирования межличностной рефлексии у школьников. Традиционная дидактическая система характеризуется отношениями конкуренции и соперничества между учащимися. Дидактическая система Л.В.Занкова - обращением к чувственному эмоциональному опыту ребенка; формированием общей картины мира; формированием наблюдательности как свойства личности; приоритетом теоретических знаний. В дидактической системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова - теоретическое мышление и рефлексия как его компонент; опыт делового общения со взрослым; сотрудничество со сверстниками как особый вид взаимодействия в коллективно-распределенной учебной деятельности. Общие черты - развитие как результат любого обучения; собственный жизненный опыт ребенка; опыт взаимодействия с другими людьми в процессе обучения.
Эмпирическое исследование проводилось на базе трех образовательных учреждений, имеющих статус гимназий. В каждой гимназии была представлена одна из названных выше систем начального обучения. В исследовании приняли участие 170 учеников четвертых классов, обучающихся в разных дидактических системах, и 204 ученика девятых классов, которые в свое время учились по тем же системам начального обучения.
Выбор нижней возрастной границы выборки - учащиеся четвертых классов - обусловлен тем, что, во-первых, это период завершения обучения в начальной школе; во-вторых, относящиеся по своему официальному (школьному)
статусу к младшим школьникам, четвероклассники по возрасту - младшие подростки. Изучение структурных компонентов межличностной рефлексии учащихся четвертых классов позволило получить представление о тех стартовых позициях, с которыми представители разных дидактических систем вступают в подростковый возраст, сензитивный для развития исследуемого феномена [7, 8].
Как показали эмпирические данные, в уровне самопознания (или рефлексии своего «Я»), рефлексии представлений о себе глазами другого и социально-рефлексивной адекватности у младших школьников нет существенных разли-
гр
чий. 1ак, все ученики четвертых классов в самоописаниях чаще используют характеристики социального и личностного, нежели физического «Я», у них практически отсутствуют характеристики трансцендирующего «Я». Типичными, отражающими закономерности возрастного развития и адекватность понимания своего места в коллективе, также можно назвать самоописания «Я глазами одноклассников». В рефлексии представлений о себе глазами родителей у школьников, обучающихся по программе Л.В. Занкова, преобладают социальные аспекты, в двух других - личностные; у школьников, обучающихся по системе Л.В. Занкова, реальный образ «Я» очень далек от идеала «Я», а как отмечается в специальной литературе, умеренное расхождение между этими структурами Я-концепции служит источником внутреннего саморазвития личности; зависимость реального представления о себе от мнения окружающих в большей степени проявляется у школьников в развивающих системах обучения;
Обсудим далее отложенные результаты.
- четвероклассники, обучающиеся по дидактической системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова обнаруживают наименьшую степень расхождения в адекватности осознания отношений симпатий и антипатий со стороны одноклассников.
У девятиклассников, которые в начальной школе обучались по дидактической системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, значимо преобладают в само-
описаниях личностные характеристики и полностью отсутствуют различия в адекватности осознания отношений симпатии и антипатии со стороны одноклассников (у младших школьников они были наименьшие, а у тех, кто в начальной школе обучался по системе Л.В.Занкова - социальные, кроме того, у них же выявляются значимые расхождения в самоописаниях реального и идеального «Я»;
Названные различия определялись в группе учащихся четвертых классов как тенденция. Усиление этих тенденций, переход их на уровень статистически значимых различий дает основание говорить об обусловленности формирования структурных компонентов межличностной рефлексии особенностями обучения в начальной школе. Кроме того, изучение стилей межличностного взаимодействия старших подростков с помощью опросника Т. Лири в модификации Л.Н. Собчик [9] показало конструктивный уровень тех стилей, условием и средством реализации которых является межличностная рефлексия (властно-лидирующий, независимый-доминирующий, сотрудничающий конвенциональный) в развивающих системах обучения и деструктивный - в традиционной.
Таким образом, данные эмпирического исследования позволяют говорить о том, что психодидактические условия каждой из образовательных систем начального обучения задают определенный вектор развития межличностной рефлексии в сензитивном подростковом периоде, определяют количественные и качественные различия в ее проявлении, являющиеся обсуждаемыми отдаленными результатами обучения.
Представим результаты эмпирического изучения межличностной рефлексии в социально-перцептивных категориях, в которых данный феномен проявляется. У старших подростков, обучавшихся в дидактической системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, более высокий уровень личностной рефлексии, самопознания, их образ «Я» меньше зависит от оценок окружающих (родителей и одноклассников), им свойственно безусловное принятие себя, выраженное стремление управлять своими внутренними реакциями, быть активными и са-
мостоятельными. Они достаточно точно идентифицируют как положительное, так и отрицательное отношение к себе со стороны значимых других, при этом проявляют незначительную заинтересованность в мнение других людей о себе, их можно назвать самодостаточными.
Старшие подростки, прошедшие начальное обучение в системе Л.В. Занкова, в большей степени заинтересованы в оценке окружающими своих коммуникативных качеств, общение для них является значимым средством самоутверждения и самопознания. Они, как и их ровесники из системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, достаточно уверены в себе, стремятся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими.
Подростки из традиционной системы обучения в построении образа «Я» стремятся соответствовать экспектакциям значимого окружения, ожидают положительного отношения к себе и готовы предпринимать для этого определенные действия. Именно поэтому для них очень важно как можно точнее распознавать мнение о себе других людей, так как это дает конкурентные преимущества. Им в большей степени, чем представителям развивающих систем обучения, свойственно компромиссное поведение, чрезмерное выражение своего дружелюбия по отношению к окружающим, стремление подчеркнуть свою причастность к интересам большинства. В то же время они чувствительны к критике, переоценивают собственные возможности, стремятся командовать другими.
Характеризуя в целом стили межличностного взаимодействия трех групп старших подростков, можно сказать, что подростки, прошедшие начальное обучение в традиционной системе, готовы реализовывать жизненный стиль «по-Карнеги», обучавшиеся по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - «ан-ти-Карнеги», представители занковской системы начального обучения занимают промежуточное положение в этой дихотомии.
Основываясь на анализе теоретических и эмпирических исследований в контексте психодидактической обусловленности личностного развития детей, результатах представленного исследования межличностной рефлексии, можно прогнозировать следующие особенности переходного возраста у подростков, обучавшихся в начальной школе по разным дидактическим системам:
У подростков, прошедших обучение в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, следует раньше ожидать становление развитых форм самосознания; общение со сверстниками как ведущий вид деятельности не будет столь явно противопоставлен деятельности учебной, так как она изначально включает в себя общение, являясь коллективно-распределенной (кстати, по имеющимся наблюдениям, в "эльконинских" классах не бывает обычного для пятиклассников снижения успеваемости); поскольку учебная деятельность дает опыт делового, партнерского общения со взрослым (учителем), более вероятно сохранение такого стиля отношений со взрослыми и распространение его на другие сферы отношений;
- у подростков, обучавшихся в системе Л.В. Занкова, возможны большая зависимость от группы сверстников, преобладание аффилиативных мотивов, негативных самооценочных категорий (поскольку их идеал личности слишком «идеален», а потому трудно достижим); повышенная конфликтность в отношениях с родителями.
- у подростков из традиционной системы будут отмечаться практически все выявленные и описанные в психолого-педагогической литературе особенности (как позитивные, так и негативные) этого возраста, подросткового кризиса, поскольку изучались они в рамках преобладающей традиционной системы обучения и являются общеизвестными.
Направленность личностного развития будет проявляться, в частности, и в специфике решения основных задач отрочества. При этом мы против того, чтобы оценивать данное «отложенное влияние» в категориях «хуже - лучше». Каждая система обучения характеризуется своими закономерностями и тенден-
циями. В противном случае имеет место не проектирование, а экспериментирование, влияние которого на протекание кризисных периодов, а также становление личности в целом, отдельных ее качеств и свойств, трудно будет предсказать.
Библиографический список
1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. - 544с.
2. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990. - 424 с.
3. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 488с.
4. Цукерман, Г. А. Обучение ведет за собой развитие. Куда? // Вопросы образования. - 2010. №1. - С. 42-89.
5. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды как ресурс психического здоровья субъектов образования // Психологическая наука и образование. 2012. №4. - C. 11-17.
6. Баева И.А.. Гаязова Л.А. Подходы к оценке образовательной среды школы в зарубежных исследованиях. 6-ая Российская конференция по экологической психологии (Москва, 25-26 октября 2012 г.) /Научн. ред. М.О. Мдивани. - М.: ФГНУ «Психологический институт» РАО, 2012. - С.33-35.
7. Зайцева К.П. Об актуальности формирования коммуникативных способностей в учебной деятельности младших школьников // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Март 2011. - ART 1552. - СПб., 2013 г. - URL: , Гос.рег. 0421000031. - ISSN 1997-8588. - [дата обращения 02.01.2014]
8. Кузнецова Н. В. Дидактические принципы разработки комплекса учебных развивающих заданий // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Май 2010. - ART 1415. - СПб., 2013 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2013/1415.htm, Гос.рег. 0421000031. - ISSN 1997-8588. - [дата обращения 02.01.2014]
9. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Л. Г. Лаптева. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 640 с.
Bibliography
1. Davydov, V.V. The Theory of developmental education. - M: INTOR, 1996. - 544 p.
2. Zankov, L. V. Selected pedagogical works. - M: Pedagogica, 1990. - 424 p.
3. Rubinshtein, S. L. Fundamentals of General psychology: V 2-nd T. T.1. - M: Pedagogica, 1989. - 488 p.
4. Zuckerman, G. A. Training leads to development. Where? // Problems of education. - 2010. No. 1. - Pp. 42-89.
5. Baeva, I. A. Psychological security of the educational environment as a resource mental health of the subjects of education // Psychological science and education. 2012. №4. - Pp. 11-17.
6. Baeva, I. A. Gayazova, L. A. Approaches to the assessment of the educational environment of schools in foreign researches. The 6-th Russian conference on ecological psychology (Moscow, 25-26 October 2012) /Scientific. Ed. MO Mdivani. - M: FGNU "Psychological Institute of the Russian Academy of education, 2012. - Pp. 33-35.
7. Zaitseva, C.P. About the relevance of formation of communicative abilities in educational activity of younger schoolboys // The Emissia. Offline Letters: electronic scientific journal. - March 2011. - ART 1552. - SPb., 2013 - URL: http://www.emissia.org/offline/2013/1552. htm, Gos.reg. 0421000031. - ISSN 1997-8588. - [accessed 02.01.2014]
8. Kuznetsova, N. V. Didactic principles of development of complex of educational and developmental tasks // The Emissia. Offline Letters: electronic scientific journal. - May 2010. - ART 1415. - SPb., 2013 - URL: http://www.emissia.org/offline/2013/1415. htm, Gos.reg. 0421000031. -ISSN 1997-8588. - [accessed 02.01.2014]
9. The workbook is a practical psychologist: a Manual for professionals working with personnel / edited by A. A. Bodalev, A. A. Derkach, L. G. Laptev. - M: Publishing house of Institute of Psychotherapy, 2001. - 640 p.
