CC BY
38
(интенции), которое они стремятся реализовать в тексте письма.
Изучая особенности делового письма, студент знакомится с официально-деловым стилем речи. Затруднения вызывают клише, являющиеся нормой деловой коммуникации на иностранном языке, стереотипные выражения, словосочетания и предложения со сложной структурой, содержащие сложные грамматические обороты.
Целесообразно построить методику обучения деловой письменной речи на основе следующих принципов:
♦ работа над логико-смысловой структурой делового письма должна быть обязательным компонентом курса обучения;
♦ работа над композиционным и языковым планами текста не должна проводиться одновременно;
♦ в курсе обучения должно быть предусмотрено использование большого количества образцов деловых писем [8].
Таким образом, необходимо сделать ряд выводов:
1. Формирование коммуникативной компетентности в иноязычной письменной речи становится одной из важнейших задач, стоящих перед высшим профессиональным образованием.
2. Повышение уровня коммуникативной компетентности в иноязычной деловой речи студентов продиктовано не только новыми образовательными стандартами, но и потребностями современного общества.
3. Обучение письменному деловому общению в вузе должно строиться на методике, отражающей преодоление трудностей при обучении деловой письменной речи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алмазова, Н.И. Поликодовая дидактика: антропоцентризм «технологии» в обучающих стратегиях [Текст] / Н.И. Алмазова // Коммуникация в поликодовом пространстве: культуролог. и дидакт. аспекты: тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. — СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2011. - С. 8-10
2. Акопова, М.А. Пути модернизации российского образования в XXI веке [Текст] / М.А. Акопова// Вопр. методики преподавания в вузе. — Вып. 13. — Там же, 2010. — С. 7—11
3. Она же. Информационные технологии и по-лимедийность в образовании: вызовы и перспективы [Текст] / М.А. Акопова // Коммуникация в поликодовом пространстве: культуролог. и дидакт. аспекты: тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. — Там же, 2011. — С. 15—18.
4. Формановская, Н.И. Русский речевой этикет:
нормативный и социокультурной контекст [Текст]/ Н.И. Формановская.— М.: Рус. яз., 2002. — 160 с.
5. Курова, О. Педагогические поиски [Электронный ресурс] / О. Курова — 2011. — Вып. 13. — Режим доступа: http://www.pravoslavie.ru/jurnal/ society/pedagogrech.htm.
6. Обучение письменной речи на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения [Электронный ресурс]. — 2011. — Режим доступа: ЫХр:// bibliofond.ru/view. aspx?id=444101.
7. NLP: проверка правописания — взгляд изнутри [Электронный ресурс]. — Режим доступа: Ы^:// habrahabr.ru/blogs/artificial_intelligence/108831/.
8. Письменное деловое общение на английском языке [Электронный ресурс]. — 2011. — Режим доступа: http://begin-english.ru/article/delovoe-obshenie/.
УДК 811.111: 378.147
О.А. Никитенко
ИНТЕГРАТИВНАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ МАГИСТРАНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ: РЕСУРС ПОДКАСТОВ
В АУДИРОВАНИИ
Происходящие в мире интеграционные щественной, экономической, политической процессы отражаются в различных сферах об- и образовательной деятельности мирового
сообщества. Оказывая влияние на решение актуальных политических и социальных проблем, они сегодня становятся частью мировоззрения общества в различных странах, а также способов освоения мира. Представляя собой процесс «взаимодействия и взаимопроникновения различных сфер научной деятельности и отраслей знаний» [9, с. 62], интеграционные процессы характерны и для науки. Как отмечает А.П. Лиферов, развиваясь как на региональном, так и на глобальном уровнях, интегративность может носить либо локальный, либо пространственный, глобальный характер [8]. Интеграция «переросла конкретные научные рамки и используется при изучении экономики, производства, политики, культуры и т. д.» [9, с. 61—62]. Таким образом, интеграция — это всеобъемлющее явление, объединяющее различные сферы деятельности мирового сообщества.
Понятие интеграции раскрывается в трудах и исследованиях разных ученых и специалистов [2, 4, 6]. Анализ литературы показал, что большинство исследователей определяет интеграцию как связность каких-либо элементов. По мнению Заграйской Ю.С., интеграция — это «состояние связности отдельных дифференцированных частей в целое, ведущее к состоянию объединения, сближения, единства» [6, с. 11]. Говоря об интеграции в образовании, мы, согласившись с определениями Н.Л. Уваровой, понимаем под этим «процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающийся ростом системности, обобщенности и уплотненности знаний учащихся» [12, с. 20]. Таким образом, интеграция в науке — это не простое соединение частей воедино, а органическое их взаимодействие и взаимопроникновение, приводящее к новым неожиданным выводам и открытиям.
В 2010 году вышли в свет новые Федеральные государственные стандарты (ФГОС) третьего поколения, учитывающие последние изменения в сфере образования. Нам представляется логичным в процессе обучения студентов опираться на созданные на основе данных стандартов рабочие учебные программы и разработки учебно-методического обеспечения. В примерной программе по иностранному языку
для студентов неязыковых вузов и факультетов указано, что обучение иностранному языку должно строиться на междисциплинарной интегративной основе [11]. Поскольку единой рабочей учебной программы обучения иностранному языку магистрантов неязыковых специальностей не существует и вузам предлагается самостоятельно создавать такие программы, целесообразно исходить из имеющейся программы обучения в бакалавриате и формировать указанные в ней компетенции на более высоком уровне. Представляется необходимым использование интегративной основы, указанной в программе обучения бакалавров, и для обучения магистров.
Вопросы использования интегративной основы в процессе обучения рассматриваются в трудах многих авторов. Будучи синтезом теоретических и практических знаний, инте-гративная основа обучения представляет собой перспективное направление современного образования [4]. Учебный процесс, построенный на интегративной основе, способствует развитию симультанного мышления, которое заключается в способности видеть общие признаки во внешне разных процессах. При этом главным интегрирующим фактором является информатика как особая сфера современного процесса образования [14].
На наш взгляд, процесс обучения иностранному языку на интегративной основе должен заключаться в формировании интегративных компетенций. Под интегративной компетенцией в рамках дисциплины «Иностранный язык» мы понимаем «дидактический синтез взаимопроникающих содержательно-процессуальных связей между иностранноязычным вербальным и любым иным дополнительным аспектом, например компьютерным (информационным)» [10, с. 184]. Интегративные компетенции формируются в результате использования в учебном процессе пособий, содержащих интегративные задания. Под интегративными заданиями могут подразумеваться, в частности, «задания, в которых сочетаются несколько аспектов, например аудирование, чтение и письмо или чтение, аудирование и говорение» [3, с. 234].
Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности является объектом исследования многих авторов [5, 9]. Все виды
речевой деятельности тесно взаимодействуют между собой, дополняя друг друга. Не выступая изолированно, они участвуют в восприятии и порождении речи [5]. В реальном общении процесс общения невозможен без восприятия речи на слух, т. е. аудирования, тогда как аудирование, в свою очередь, сопровождается ответной реакцией — говорением. Таким образом, данные виды речевой деятельности органично связаны друг с другом.
Идея взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности реализуется во многих отечественных и зарубежных учебных пособиях. В них, например, обучение аудированию, обычно сопровождается чтением небольшого текста, выполнением лексических упражнений и упражнений на понимание прослушанной информации, а также вопросами дискуссионного характера и часто заданием по написанию мини-эссе или сочинения по основной теме аудирования. Так происходит взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности в рамках отдельного аспекта.
Практика интегративного задания на проверку навыков аудирования широко представлена в формате международного экзамена TOEFL и сочетает в себе несколько аспектов, например чтение текста по теме аудирования, непосредственное прослушивание аудиомате-риала и написание эссе-сравнения или отчета на основе прослушанной и прочитанной информации [3]. Интегративная основа данного задания проявляется в наличии комплексного подхода к проверке знаний в области других видов речевой деятельности в процессе выполнения аудирования.
Нам представляется, что интегративные задания служат базисом для создания интегра-тивной основы обучения. Под интегративным заданием мы понимаем комплексное задание, выполняемое в несколько этапов индивидуально или в составе небольшой учебной группы. При выполнении подобных заданий включаются разнообразные формы умственной деятельности обучающихся, они позволяют проявить личностные предпочтения, способствуют межличностному общению. Такие задания не имеют заданного окончательного ответа и дают возможность использования электронных ре-
сурсов сети Интернет или обучающих и вспомогательных компьютерных программ.
Таким образом, под обучением иностранному языку на интегративной основе может подразумеваться целенаправленное использование специально разработанных учебных заданий в дидактическом аппарате учебника для магистрантов, в которых применяется объединяющий принцип интегративного подхода. Косвенно это взаимодействие находит подтверждение в рабочей учебной программе бакалавриата для студентов неязыковых вузов и факультетов, предполагающей интеграцию знаний из различных дисциплин, одновременное развитие как собственно коммуникативных, так и профессионально-коммуникативных информационных умений [11]. Актуализация взаимодействия содержательных компонентов дисциплины «Иностранный язык» и процессуальных компонентов дисциплины «Информатика» может быть примером применения данного принципа.
Предполагается, что на современном этапе формирование интегративной основы связано с обучением в компьютерной обучающей среде, что ведет к формированию интегративной иноязычной лингвокомпьютерной компетенции. Под интегративной основой обучения понимается «процесс комплексного развития, воспитания и взаимосвязанного обучения, имеющий логико-содержательную структуру, включающую системообразующий (интегра-тивный) стержень, а также цели и содержание педагогического воздействия» [2, с. 124]. На наш взгляд, данное определение наиболее точно отражает специфику проблемы, определяя реализацию интегративности как взаимодействие знаний из различных дисциплин для развития различных умений, в том числе и информационных. Обучение при активном использовании компьютерной обучающей среды способствует формированию иноязычной ин-тегративной лингвокомпьютерной компетенции, поскольку сочетает в себе деятельностные компоненты дисциплин «Иностранный язык» и «Информатика» с целью выполнения заданий, основанных на этих двух учебных дисциплинах [10]. Кроме того, компьютерная обучающая среда расширяет кругозор студентов, развивает умения пользования современными информа-
ционными технологиями в рамках учебной и профессиональной деятельности на иностранном языке.
Необходимо отметить, что знание основ межличностного общения сегодня является одним из основных требований к изучению иностранного языка, представленных во ФГОСах третьего поколения [13]. Например, в программах подготовки магистров по специальностям 010300 «Фундаментальная информатика и информационные технологии», 011200 «Физика» сказано, что в процессе освоения курса иностранного языка выпускники должны: «уметь пользоваться иностранным языком как средством делового общения», а также использовать знание иностранного языка в профессиональной деятельности, в профессиональной коммуникации и межличностном общении» [Там же].
В связи с тем, что как в программе подготовки магистров разных специальностей, так и во ФГОСах уделяется должное внимание развитию иностранноязычной коммуникативной компетенции для магистрантов неязыковых направлений, рассмотрим пути совершенствования этого требования на примере обучения аудированию. На разных этапах обучения аудирование, представляющее собой рецептивный вид речевой деятельности, может выступать не только как цель, но и как средство обучения. Восприятие устной речи на слух является одним из наиболее сложных видов речевой деятельности, поскольку в процессе коммуникации необходимо осуществить распознавание аудиоинформации, ее соотнесение с семантикой, переработку, анализ и связь с предыдущими высказываниями собеседника, а также уметь фиксировать в долго- и кратковременной памяти услышанную информацию. При этом в процессе восприятия устной речи на слух имеются объективные трудности, вызванные особенностями ритма речи и тембра голоса собеседника, его акцентом, а также посторонними шумами.
Аудирование находится в прямой взаимосвязи с другими видами речевой деятельности — говорением, чтением и письмом. Особую значимость представляет взаимосвязь аудирования и говорения как составляющих компонентов диалогического общения. Поэтому акценти-
рование внимания на организации обучения аудированию на интегративной основе, на наш взгляд, является совершенно оправданным.
В разрабатываемом в СПбГПУ учебном пособии «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов технического профиля» аудирование представлено в двух форматах — аудирование с диска и аудирование на основе подка-стов. Обучение аудированию с диска имеет три этапа — подготовка к прослушиванию аудиома-териала, прослушивание и обсуждение после прослушивания. Создавая систему упражнений для аудирования, мы учли его связь с другими видами речевой деятельности, такими как говорение, чтение и письмо.
Этап до прослушивания предваряет непосредственную работу с аудиоматериалом и представлен в основном заданиями на прочтение небольшого текстового фрагмента, соответствующего основной теме аудирования. Этап прослушивания заключается в непосредственном прослушивании аудиотекста и выполнении нескольких лексических и дискуссионных упражнений. Этап после прослушивания является завершающим этапом работы в аспекте аудирования. Цель данного этапа заключается в закреплении прослушанной аудиоинформации, а также выполнении заданий, способствующих формированию навыков письменной речи. Ин-тегративная сущность данного вида аудиторной работы проявляется в гармоничном сочетании указанных видов речевой деятельности и предлагаемых упражнений.
Более высокая степень интегративности, на наш взгляд, присуща новому виду аудирования — на основе подкастов, однако многие известные авторы, занимающиеся проблемой обучения аудированию, не касаются его в своих исследованиях [5, с. 11]. Подкаст (от англ. iPod и Broadcast) — это аудио- или видео- цифровой файл или серия таких файлов, которые можно загрузить из веб-сайта для прослушивания или просмотра на портативном медиа-плейре или на персональном компьютере [1]. Прослушивание подкастов может производиться в рамках самостоятельной внеаудиторной работы студентов. Это экономит время учебного занятия, а также индивидуализирует выполнение задания. Кроме того, при прослушивании подкастов во многих случаях студент имеет право выбора
интересующей его тематики в соответствии с его специальностью.
Контроль данной самостоятельной деятельности студентов можно осуществлять при помощи ряда упражнений: ответы на вопросы, обсуждение услышанного материала во время групповой или парной дискуссии, создание презентации, высказывание своего мнения по проблеме подкаста.
Для осуществления данного вида аудирования в учебном пособии приводятся ссылки на интернет-ресурсы, а также задания, выполняемые во время и после прослушивания подкаста. Необходимо отметить большое разнообразие используемых в разрабатываемом учебном пособии интернет-ресурсов, на которых представлены подкасты. Одним из наиболее интересных интернет-источников, на наш взгляд, является сайт www.academicearth.org, где представлено многообразие аудио- и видеолекций по различным областям технических и гуманитарных наук. Часто используется для прослушивания подкастов также сайт http:// www.britishcouncil.org/professionals-podcast-english-listening-downloads-archive.htm. Данный интернет-ресурс содержит аудиоматериалы по различным актуальным темам науки, расположенные в алфавитном порядке для удобства поиска интересующей тематики. Представленные на сайте подкасты находятся в открытом доступе для скачивания и прослушивания ау-диоматериалов и не требуют регистрации пользователей.
Необходимо отметить, что использование подобных научно-ориентированных сайтов не только способствует развитию у студентов навыков восприятия устной речи на слух, формированию лингвокомпьютерной компетенции, и обогащает знаниями, потребующимися им в дальнейшем в сфере научной деятельности.
Важно подчеркнуть, что аудирование с использованием подкастов является более интегративным по своей сути, чем обычное аудирование с диска, так как в процессе его выполнения на разных этапах студенты осуществляют различные виды профессионально ориентированной деятельности:
♦ информативную, сочетающую в себе чтение на занятии небольшого по объему текста и выполнение на его основе лексических упраж-
нений для подготовки к прослушиванию под-каста (например, Discuss education in different countries in pairs or in small groups and read short students' interviews about studying in the UK);
♦ поисковую, комбинирующую знание основ пользования компьютером и способность осуществить самостоятельный поиск необходимого интернет-ресурса по ссылке, представленной в учебном пособии (например, Visit the website — http://www.abc.net.au/rn/scienceshow/ stories/2009/2552086.htm);
♦ аудитивную, заключающуюся в слуховом восприятии и понимании представленной на интернет-ресурсе аудиозаписи (например, Listen to George Stewart, Dean of Science at the University of Western Australia, talking about the growing relationship with Chinese universities and students to ensure Australia retains its excellence in science);
♦ аналитическую, представляющую собой чтение, осмысление, анализ и ответы на сопровождающие данное задание вопросы и выполнение заданных упражнений (например, Listen to the recording once again and match words and phrases with their meaning);
♦ коммуникативную, предполагающую обсуждение подкаста и ответы на вопросы в аудиторной работе (например, Discuss the following questions in pairs or in small groups).
Основным преимуществом использования подкастов для аудирования является экономия аудиторного времени. Аудирование под-кастов в режиме внеаудиторной самостоятельной работы дает возможность студенту неоднократно прослушивать текст для лучшего понимания. Таким образом, использование подкастов позволяет оптимизировать процесс аудирования при переведении его во внеаудиторный режим.
На наш взгляд, подкасты в дидактическом плане — это емкий ресурс и при его помощи возможно проведение различных видов аудирования. Чеще других осуществляется экстенсивное аудирование, которое заключается в прослушивании аудиоматериала с детальным восприятием информации. Преимущество данного вида восприятия устной речи на слух при помощи подкастов состоит в наличии необходимого количества времени для прослушивания аудиоматериала каждым студентом
с разным уровнем языковой подготовки, а также в отсутствии внешних шумов. Предполагается, что в качестве контроля при экстенсивном аудировании студентам могут быть предложены разнообразные упражнения, например на заполнение пропусков подходящей по смыслу информацией, многозначный выбор, ответы на вопросы, пересказ и пр.
При помощи подкастов также возможно осуществление аудирования на понимание диалогической или монологической речи. Однако при прослушивании диалога по сравнению с монологом возникают определенные трудности, вызванные спецификой речи, интонацией, тембром голоса и темпом речи, а также неожиданной сменой говорящих и особенностями их речи. С целью контроля прослушивания аудиоматериала предлагается использовать ответы на вопросы, упражнения на заполнение пропусков, имитацию прослушанного диалога на занятии.
Еще одним видом аудирования, осуществляемым при помощи подкастов, является аудирование с пониманием основного содержания. Проведение такого аудирования целесообразно в процессе прослушивания аудиоматериалов больших объемов, например аудиолекций. Аудирование лекций на иностранном языке по специальности магистрантов представляется, на наш взгляд, особенно важным видом аудирования с пониманием основного содержания, поскольку в процессе его выполнения каждый студент может выбрать интересующую его тему в рамках его специальности.
Рассматривая аудирование лекций, необходимо остановиться более подробно на его специфике. В частности, одной из характеристик подобного вида аудирования является умение «дифференцировать существенное и несущественное» [7, с. 105], т. е. отбирать информацию, релевантную теме, исключая такие сопутствующие факторы любого лекционного занятия, как обращение к группе, общение со студентами, вопросы и комментарии со стороны аудитории, общие реплики и пр.
Процесс прослушивания аудиолекций предполагает наличие следующих этапов:
♦ нахождение необходимого интернет-ресурса, на котором представлены подкасты;
♦ нахождение своей отрасли науки;
♦ изучение списка лекций, представленных на данном интернет-ресурсе, в рамках своей специальности;
♦ выбор интересующей студента темы и ее прослушивание;
♦ выполнение упражнений на основе прослушанной информации.
Следует отметить, что проведение прослушивания лекций требует от преподавателя заблаговременной подготовки. Очевидно, что прослушивание всех подкастов, представленных на сайте, является крайне затруднительным, поэтому контроль прослушивания аудиолекций при помощи разработки к каждой лекции таких заданий, как ответы на вопросы, альтернативный выбор и т. д., вряд ли возможен. Предполагается, что контроль аудирования лекций можно осуществить при помощи мини-сообщения на иностранном языке по теме лекции, а также его сопровождения презентацией в системе Power Point, включающей наиболее значимые моменты аудиолекции.
При подготовке преподавателя к проведению аудирования лекций целесообразно составить список лекций, представленных на сайте, в рамках специальности студентов. На занятии можно предложить каждому студенту выбрать интересующую его лекцию для внеаудиторного прослушивания. Заблаговременный выбор темы лекции способствует индивидуализации прослушивания каждым студентом определенной лекции во избежание повторов. Особую ценность представляет то, что прослушивание подобных мини-сообщений является не только средством контроля выполнения домашнего задания, но и своеобразным обменом информацией по специальности студентов на иностранном языке.
Важно отметить большую дидактическую значимость применения подкастов как ресурса для аудирования. В частности, большинство подкастов, представленных на различных интернет-ресурсах, снабжены скриптами. На наш взгляд, это очень ценно в том случае, если после многократного прослушивания студент не понял ту или иную часть аудиоматериала. Такому студенту рекомендуется скачать скрипты к подкасту и ознакомиться с ними. В данном случае происходит межаспектное сочетание таких видов рече-
вой деятельности, как аудирование и чтение.
Необходимо отметить также, что аудирование с использованием подкастов имеет высокую практическую значимость прежде всего потому, что является источником аутентичных аудио-материалов по профессиональному профилю магистрантов. Задания, связанные с поиском и аудированием подкастов, позволяют студентам находить современные интернет-источники, оценивать их достоинства и недостатки в про-
цессе обучения и затем пользоваться ими для достижения собственных учебных и профессиональных целей. Подобное аудирование — это подлинно интегративное дидактическое задание, поскольку сочетает в себе несколько видов профессионально ориентированной деятельности. Именно интегративное качество данного задания позволяет нам предположить, что оно в большей степени способствует формированию профессионально значимых компетенций магистрантов, чем обычное аудирование.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Режим доступа: http://www.svobodanews.ru/ Podcast/O.html
2. Берулава, М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Теоретико-методологический аспект [Текст] / М.Н. Берулава. — Томск: Изд-во Том. ун-та, 1988. - 222 с.
3. Гаврилова, А.В. Использование интегрированных заданий экзамена формата TOEFL в закреплении межаспектных связей при обучении английскому языку [Текст] / А.В. Гаврилова // Вопр. методики преподавания в вузе: сб. статей.- Вып. 13 — СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2010. — C.232—237.
4. Галицких, Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально личностного становления будущего педагога в университете [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.О. Галицких. — СПб., 2002. — 43 с.
5. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст]: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — 3-е изд. — М.: Академия, 2006. — 336 с.
6. Заграйская, Ю.С. Методика интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на занятиях по домашнему чтению (II курс языкового вуза). [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук/ Ю.С. Заграйская.— Иркутск, 2009. — 24 с.
7. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина.
— СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»: Cambridge University Press, 2001. — 224 с.
8. Лиферов, А.П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия [Текст] /
A.П. Лиферов. — М.: Славянская шк., 1997. — 226 с.
9. Митусова, О.А. Интеграционные процессы в подготовке специалиста-коммуниванта в языковом пространстве [Текст] / О.А. Митусова. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2006. — 224 с.
10. Попова, Н.В. Формирование интегратив-ных компетенций при обучении иностранному языку в многопрофильном неязыковом вузе [Текст] / Н.В. Попова //Тр. 1-й Междунар. научно-практ. конф. «Коммуникация в поликодовом пространстве: языковые, культуролог. и дидакт. аспекты», 2011. — С. 184—186.
11. Примерная программа. Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. umo.msmu.ru/fgos/ppd_inyz.doc/.
12. Уварова, Н.Л. Гуманитаризация профессионального образования государственных служащих средствами лингвистической подготовки [Текст]: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук / Н.Л. Уварова. — Казань, 1999. — 25 с.
13. Федеральные ГОС ВПО третьего поколения [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://uap.spbstu.ru/fgos.
14. Фоменко, В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе [Текст] /
B.Т. Фоменко. — Ростов н/Д, 1994. — 33 с.
