CC BY
25
УДК 372.881.1
М. Г. Евдокимова
доктор педагогических наук, доцент,
декан факультета иностранных языков, заведующая кафедрой иностранных языков, Национальный исследовательский университет «МИЭТ» e-mail: [email protected]; [email protected]
ИННОВАЦИОННЫЕ ВЕКТОРЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Дается обзор современного состояния и основных тенденций развития системы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. Раскрываются наиболее заметные особенности системы, движущие силы и возможные результаты ее развития. Выявляются основные задачи кафедр иностранных языков в неязыковых вузах в связи с инновационными процессами.
Ключевые слова: система обучения иностранным языкам в неязыковом вузе; системный подход; инновации; проектная деятельность; проектно-технологический тип образования; принцип метапредметности; гносеологическая модель содержания обучения.
M. G. Evdokimova
National Research University of Electronic Technology, Doctor of Pedagogy, Associate Professor;
Dean of Foreign Languages Department, Head of Foreign Language Chair e-mail: [email protected]; [email protected]
INNOVATIVE VECTORS OF PROFESSION-ORIENTED FOREIGN LANGUAGE EDUCATION SYSTEM DEVELOPMENT
The article considers the present-day state of the foreign language education (FLE) system at non-linguistics universities, innovative vectors and probable results of its development. The author reveals the most characteristic features of the FLE system and outlines the basic tasks faced by the foreign language departments at non-linguistics universities in the context of modern development trends.
Key words: foreign language education (FLE) system at non-linguistics universities; system approach; innovative vectors; project activity; subject-centered approach; problem-centered approach; matacognition.
Цель настоящей статьи - представить в общих чертах современное состояние системы обучения иностранным языкам (ИЯ) в неязыковых вузах; выявить наиболее характерные особенности и движущие силы
ее развития; сформулировать основные задачи кафедр ИЯ в неязыковых вузах в связи с инновационными процессами.
Если речь идет о системе обучения, то естественным методологическим инструментом ее анализа будет являться системный подход. Существуют различные определения системы:
• система - совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях друг с другом и со средой (Л. фон Берта-ланфи) [3].
• система - комбинация взаимодействующих элементов, организованных для достижения одной или нескольких поставленных целей (ГОСТ Р ИСО/МЭК 15288-2005) [4].
• система - множество взаимосвязанных элементов, обособленное от среды и взаимодействующее с ней, как целое (Ф. И. Перегудов, Ф. П. Тарасенко) [8].
• система - конечное множество функциональных элементов и отношений между ними, выделенное из среды в соответствии с определенной целью в рамках определенного временного интервала (В. Н. Сагатовский) [9].
• система - единое целое, доминирующее над своими частями и состоящее из элементов и связывающих их отношений. Совокупность отношений между элементами системы образует ее структуру. Правомерно говорить поэтому о структуре системы. Совокупность структуры и элементов составляет систему (Ю. С. Степанов) [11].
В одних из этих определений подчеркивается целенаправленный характер систем, в других такой акцент в понимании системы отсутствует.
В зависимости от различных оснований классификации систем они делятся на статические и динамические, открытые и закрытые, детерминированные и вероятностные, искусственные, естественные и смешанные, хорошо и плохо организованные (диффузные), развивающиеся (самоорганизующиеся), простые и сложные [10, с. 1437].
Для статической системы характерно то, что она находится в состоянии относительного покоя, ее состояние с течением времени остается постоянным. Динамическая система изменяет свое состояние во времени.
Открытые системы постоянно обмениваются веществом, энергией или информацией со средой. Система закрыта (замкнута), если в нее не поступают и из нее не выделяется вещество, энергия или
информация. Поведение детерминированных систем полностью объяснимо и предсказуемо на основе информации об их состоянии. Поведение вероятностной системы определяется этой информацией не полностью, позволяя лишь говорить о вероятности перехода системы в то или иное состояние.
При делении систем на простые и сложные наблюдается наибольшее расхождение точек зрения. Чаще всего сложность системе придают такие характеристики, как большое число элементов, многообразие возможных форм их связи, множественность целей, многообразие природы элементов, изменчивость состава и структуры и др.
Под системой обучения ИЯ в данной статье понимается иерархически организованная целостная совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как подходы к обучению, принципы, цели, задачи, содержание, методы, средства, организационные формы и процесс обучения. Принимается также, что процесс обучения реализуется посредством технологии обучения, которая задает определенные формы взаимодействия между преподавателем и студентами, студентов друг с другом и со средствами обучения (см. рис.1).
Элементами внешней среды по отношению к системе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе выступают: социальный заказ общества / государства; система высшего профессионального образования; современная лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая наука; уровень развития современной техники и технологии, определяющий особенности современной информационно-коммуникационной среды.
Социальный заказ общества влияет на постановку целей обучения иностранным языкам как непосредственно, так и опосредованно через систему высшего профессионального образования, в которой заложены представления о целях подготовки современных специалистов того или иного профиля и требованиях к их коммуникативной готовности. В соответствии с целями определяются принципы и подходы к обучению.
Система обучения ИЯ может быть отнесена к открытым, недетерминированным, вероятностным, динамическим, поликомпонентным, самоорганизующимся развивающимся системам. Поскольку в системах такого рода возможны флуктуационные всплески с неожиданными последствиями, перспективы и результаты развития таких систем слабо предсказуемы.
Формы обучения
Технология обучения <-
Средства обучения
Методы обучения
Деятельность Деятельность
преподавателя студента
Рис. 1. Система профессионально ориентированного обучения иностранному языку
ь
£
05 ^
0 ?!
1
О
05
а
Каково состояние интересующей нас системы в настоящий момент? В чем состоят наиболее заметные ее особенности, движущие силы ее развития? В чем источник происходящих в ней инновационных процессов?
Прежде всего, отметим противоречивый характер современного со стояния системы обучения ИЯ в неязыковых вузах. Декларирование свободы инновационной деятельности вступает в противоречие с жестким регулированием в лице органов управления и контроля. Кроме того, необходимость свободного развития многообразных форм обучения, творческой научно-методической деятельности кафедр по решению многочисленных задач разной природы и разного уровня сложности сдерживается не только недостаточностью, но и постоянным ухудшением ресурсных возможностей кафедр. Вместе с тем появляются новые возможности, способные компенсировать отсутствие привычных ресурсов за счет некоторых иных, но, к сожалению, эти возможности не всегда оптимальным образом используются. Помимо этого для освоения новых возможностей опять же необходимы материальные, финансовые, кадровые, временные ресурсы, которых остро недостает. К примеру, многие проблемы можно было бы решить за счет должного уровня развития дистанционных форм обучения на основе информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Но для этого требуются колоссальные материальные и организационные затраты, источник которых не всегда имеется в наличии.
Еще один проблемный момент - ухудшение механизмов обратной связи внутри системы. Для естественного сбалансированного развития характер связей между элементами системы должен быть двусторонним (многосторонним). Однако на деле связь между элементами системы обучения часто приобретает жесткий односторонний характер при почти полном отсутствии возможности обратной связи.
В то же время на микроуровнях системы обучения происходят плодотворные инновационные процессы, придающие качественное своеобразие отдельным ее элементам, результатом чего может стать создание собственных уникальных систем обучения. Примерами могут служить системы обучения ИЯ, разработанные и внедренные в ряде московских вузов (МИЭТ, МФТИ, МАДИ, ВАВТ и др.), каждая из которых характеризуется своими специфическими особенностями. Однако опыт создания и функционирования таких систем должным образом не обобщается и не тиражируется.
Источники инноваций имеют разную природу. Естественными источниками инноваций является закономерная реакция элементов системы на определившееся внутри нее противоречие. Вместе с тем существуют и искусственно внедряемые инновации, которые насаждаются указами сверху и не воспринимаются профессиональным сообществом как вполне органичные.
Основным источником инновационных процессов в сфере образования является в первую очередь изменение социального заказа общества по отношению к образованию. Для характеристики состояния современного общества используются такие термины, как «глобализация», «информатизация», «переход к постиндустриальному обществу» и т. п. Одной из основных особенностей современности становится нестабильность, динамичность происходящих социальных и технологических процессов и ситуаций.
Высокая скорость изменений рынка труда породила такую форму организации производственного процесса, как проектная деятельность. При проектной форме организации труда, между сотрудниками и подразделениями не существует постоянных связей. Связи носят временный характер и образуются на период решения той или иной задачи реализации проекта. Создаются так называемые рабочие группы, в которые входят представители различных подразделений. Внутри рабочих групп у работников могут возникать новые функции и новые связи с другими работниками, двойное подчинение, межу-ровневое взаимодействие. В момент постановки следующей (новой) задачи формируются новые группы, появляются иные функции и связи и т. д. Новый тип организации труда требует умения работать в команде, умения общаться, в том числе на иностранном языке.
Еще одним веянием времени является изменение характера научных изысканий и роли науки в современном общественном развитии; формирование особого типа научности как системы практико-ориентированных наук проектно-программного типа, захватывающей и преобразующей целый комплекс дисциплин [5]. Как отмечает академик А. М. Новиков [7], в современном мире наука все в большей степени сосредоточивает усилия на непосредственном обслуживании практики. Значительная часть научных исследований сегодня ведется в прикладных областях и посвящается разработке ситуативных моделей организации производственных и финансовых структур, образовательных
учреждений, фирм и других организаций, актуальных в данное время и в данных конкретных условиях. Результаты подобных исследований действенны непродолжительное время, так как изменяются условия, разработанные модели теряют свою значимость и актуальность, возникает потребность в разработке новых решений. Для исследований такого рода нужны люди, которые могут успешно действовать в условиях максимальной экономической, технологической, производственной, психологической неопределенности и способны осмыслить любую проблему целостно, на основе интеграции наук, с учетом всех заключенных в ней аспектов: технических, организационных, финансовых, экологических и т. п. Следовательно, так называемый научный тип образования должен уступить место технологическому или проектно-технологическому типу (термины А. М. Новикова). Ю. В. Громыко полагает, что в современном мире «наблюдается различение и даже противопоставление исследования и других видов познания, к которым принято сейчас относить проектирование, конструирование, программирование, планирование. Характерной их особенностью является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть» [5].
В целом инновационные процессы в системе иноязычного образования, движущей силой которых является новый социальный заказ, можно описать посредством основных векторов развития.
Первый вектор - движение системы образования от закрытого типа к открытому. Для открытого типа образования, по мнению Л. А. Ши-пилиной, характерны нелинейность, незавершенность и открытость, субъектность, неустойчивость и нестабильность. Нелинейность означает, что знания и опыт поведения не только наращиваются последовательно, но и возникают спонтанно, субъективно, непредсказуемо благодаря процессам открытия их самими учащимися при поддержке преподавателя. Незавершенность и открытость подразумевают, что знания сообщаются в неполном виде, оставляя возможность для дополнения обыденными знаниями, значениями, смыслом и опытом учащихся. Субъектность связана с тем, что знание принадлежит только конкретному учащемуся, независимо от уровней всеобщности знания, т. е. объективности. Неустойчивость и нестабильность имплицируют изменчивость знаний, то, что они, как и человек, находятся в постоянном развитии [12].
Второй вектор - это движение от предметно-онтологической модели содержания образования к гносеологической. Образование должно обеспечить способность справляться с высокой скоростью происходящих изменений, быстро осваивать новые профессии. Это означает обращенность знаний в будущее, а не в прошлое, их способность обеспечивать «опережающее отражение» (по П. К. Анохину)1; перенос акцента в содержании обучения на методологические аспекты, познавательные средства и технологии, формирующие у студентов способность к самостоятельному решению профессиональных задач. Это также означает переход от предметного содержания к ме-тапредметному. Как известно, мета означает «за», «через», «над». Метапредметное содержание образования включает в себя всеобщие интегрирующие способы деятельности, освоения знаний и умений, которые иногда называют универсальными знаниями и способами действий. Принцип метапредметности состоит в обучении общим приемам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом [6].
Третий вектор связан с изменением в учебном процессе роли преподавателя. Поскольку механизмом освоения метапредметного содержания образования может служить система инновационных творческих проектов, в которых происходит интеграция знаний и практического опыта, деятельность преподавателя все в большей степени приобретает черты проектной. Преподаватель все чаще выступает в качестве проектировщика, конструктора новых педагогических ситуаций, заданий, направленных на создание учащимися собственных продуктов в процессе освоения знаний, приобретения навыков и умений.
Четвертый вектор - это повышение автономности студента. Необходимыми составляющими автономности студента являются: самостоятельная постановка целей и задач; самостоятельный поиск учебных ресурсов; самостоятельный выбор траектории обучения;
1 Как отмечает П. К. Анохин: «Универсальным принципом приспособления всех форм живого к условиям окружающего мира является опережающее отражение последовательно и повторно развивающихся событий внешнего мира, «предупредительное» приспособление к предстоящим изменениям внешних условий, или, в широком смысле, - формирование подготовительных изменений для будущих событий» [1, с. 20-21]».
развитие способности студентов к оценочной деятельности, к взаимной оценке и самооценке.
Пятый вектор связан с диверсификацией содержания, обеспечивающей студентам возможность построения индивидуальной траектории обучения, выбора студентом тех или иных элементов содержания за счет модульной структуры программы курса, включающей в себя вариативные, элективные элементы.
Шестой вектор - укрепление тенденции к полипарадигмально-сти идеологических подходов. Хотя в настоящее время существует ряд бесспорных авторитетных теорий и подходов к обучению, можно сказать, что отсутствует одна единственная доминирующая теория или подход. Теории и подходы сосуществуют: для решения каждой новой задачи различные подходы интегрируются по-новому, в соответствии с особенностями решаемой задачи.
Говоря конкретно о системе обучении ИЯ, необходимо отметить основные векторы ее развития.
Во-первых, укрепление межпредметных связей между обучением ИЯ и другими дисциплинами как профессионального, так и лингвистического, и даже методического цикла. Эта тенденция отражает стремление включить (в той или иной мере) в содержание обучения ИЯ всё то, что в настоящее время известно о природе общения, особенностях текстов разного жанра, способах овладения ИЯ. В программу обучения ИЯ должно войти, в частности, обучение текстовой культуре (что подразумевает умение понимать и анализировать текст, оформлять свои мысли в виде текста), а также формирование методических умений обучения / самообучения различным языкам.
Во-вторых, изменение характера профилизации обучения ИЯ. До недавнего времени профилизация выражалась прежде всего в сужении диапазона осваиваемых студентами языковых средств (от общеупотребительных к специальным), в освоении в первую очередь языка специальности. Причем речь шла в первую очередь о языке письменных текстов научно-профессиональной направленности. Поскольку современные контексты профессиональной деятельности постоянно и динамично развиваются, требуя непрерывного творческого переосмысления и овладения, специальное образование / обучение перестает быть полным синонимом профессионального. В связи с этим усиливается тенденция обогатить цели и содержание обучения за счет более
глубокого, широкого и конкретного видения специфики профессиональной деятельности специалиста той или иной области. Поскольку в профессиональной подготовке выпускников вуза любого профиля существенная роль принадлежит ИЯ, содержание этого обучения должно отразить профессиональную деятельность специалиста как многомерный феномен. В настоящее время профилизация реализуется за счет включения в содержание обучения ИЯ всё более полной номенклатуры компонентов профессиональной деятельности, с учетом не только ее сугубо научных онтологических, но и социальных, коммуникативных, организационных, гносеологических аспектов. Задача высшей школы состоит в выявлении новых «измерений» профессиональной деятельности специалиста в условиях постиндустриального общества, конкретизации профессиональных потребностей и моделировании профессиональных ситуаций в процессе обучения в вузе. Именно этим вызвано повышение интереса к проектному и сходным с ним методам / технологиям обучения, которые дают возможность смоделировать в учебных условиях контексты профессиональной деятельности.
Как следствие, наметилась потребность в разработке новых форм контроля и оценки уровня владения ИЯ. Эти новые формы контроля и оценки рассматривают не только и не столько сугубо лингвистические компетенции, но имеют всё более интегрирующую межпредметную и метапредметную природу и призваны выявить способность студента решать профессиональные задачи с использованием ИЯ, оценить общий уровень его развития как субъекта профессиональной деятельности (см. например [2]). Создание таких оценочных средств задача не простая и требует знания профессиональной деятельности во всем ее многообразии, целостности, глубине и детальности.
Еще один вектор развития системы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам - расширение возможностей дополнительного лингвистического образования в вузах. Речь идет о многочисленных и разнообразных дополнительных модулях, курсах, программах, которые должны удовлетворить потребности самых разных категорий учащихся.
Безусловно, важный вектор - это стремительное и необратимое вторжение в учебный процесс по ИЯ информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), без которых обучение ИЯ уже невозможно себе представить.
Итак, в настоящей статье было рассмотрено современное состояние и основные направления инновационного развития отдельных элементов и всей системы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. Отмечены противоречивые тенденции изменения системы под влиянием инновационных процессов. Проведенный анализ позволяет сформулировать задачи кафедр иностранных языков, направленные на обеспечение сбалансированного инновационного развития системы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам. К ним относятся:
• мониторинг и постоянное уточнение потребностей профессионалов различных областей деятельности в ИЯ с учетом динамично изменяющихся условий современного рынка труда;
• моделирование ситуаций межкультурного профессионального общения, соответствующих этим потребностям;
• конкретизация дескрипторов иноязычных компетенций бакалавров и магистров различных направлений подготовки;
• обогащение содержания обучения за счет более полного и глубокого раскрытия природы общения;
• ориентация на полипарадигмальный, интегративный, межпредметный и метапредметный подходы к отбору содержания профессионально ориентированной языковой подготовки;
• реализация принципов модульности, элективности в организации учебного процесса;
• развитие системы дополнительного лингвистического образования в высшей школе с учетом потребностей различных групп обучающихся;
• активное научно-обоснованное развитие дистанционных форм организации учебного процесса на основе ИКТ, в том числе мобильных электронных устройств, широкое использование ресурсов Интернета;
• ориентация на новые функции преподавателя и новый характер его взаимодействия со студентами, развитие умений учебной автономности студентов;
• внедрение проектных и других современных методов обучения;
• разработка интегративных инструментов контроля и оценивания уровня владения ИЯ, воспроизводящих предметный и социальный контекст профессии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды. - М. : Наука, 1978. - 399 с.
2. Барышникова О. В. Методика контроля и оценки качества подготовки по иностранному языку в техническом вузе : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2014. - 24 с.
3. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем - обзор проблем и результатов // Системные исследования : ежегодник. - М. : Наука, 1969. - С. 30-55.
4. ГОСТ Р ИСО/МЭК 15288-2005. Информационная технология. Системная инженерия. Процессы жизненного цикла систем. - М., 2006. - 53 с.
5. Громыко Ю. В. Теория деятельности и социальная практика // Альманах «Восток». Центр гуманитарных технологий. - 2005. - № 7/8 (31/32). -28.03.2010 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://gtmarket.ru/ laboratory/expertize/5240
6. Громыко Ю. В. Педагогические диалоги / История разработки деятель-ностного содержания образования : пособие для учителя. - М. : Пушкинский институт, 2001. - 416 с.
7. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. - М. : Эгвес, 2008. -136 с.
8. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ. - М. : Высшая школа, 1989. - 360 с.
9. СагатовскийВ. Н. Основы систематизации всеобщих категорий. - Томск, 1973. - 420 с.
10. Система // Большой Российский энциклопедический словарь. - М. : БРЭ, 2003. - 1888 с.
11. Степанов Ю. С. Изменчивый «образ языка» в науке XX века // Язык и наука конца ХХ века: сб. статей. - М. : Рос. гос. гуманит. ун-т, 1995. -С. 7-34.
12. Шипилина Л. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований : учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». - М. : Флинта, 2011. - 201 с.
