CC BY
198
РАЗДЕЛ IX ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
УДК 373.1
Селюкова Екатерина Алексеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, [email protected], Ставрополь
ИННОВАЦИОННАЯ И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СФЕРЕ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Seljukova Ekaterina Alekseevna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair of correctional pedagogics and psychology of the Stavropol state university, [email protected], Stavropol
INNOVATIVE AND SKILLED-EXPERIMENTAL PEDAGOGICAL ACTIVITY IN SPHERE OF MODERN EDUCATIONAL
PRACTICE
Необходимость обновления системы отечественного образования и педагогической науки заставляют исследовать вопросы педагогической инноватики как особой области научного знания.
Понятие «инновация» впервые вошло в педагогический лексикон в конце XIX в. Инновационная проблематика наиболее подробно исследовалась в работах Р. И. Лапиной, Л. С. Подымовой, А. И. Пригожина, Е, М, Роджерса, Б. В. Сазоновой, В. А. Сластенина, С. Хендрикса, М. Хайдеггера, М, Шелера и др. Кроме того, к генезису и тенденциям развития инновационных процессов и инновационной политики обращались культурологи, экономисты, психологи, социологи и др. Практически общим для большинства исследователей является вывод о том, что инновация должна означать введение чего-то нового в уже существующее [1; 2; 4].
Если новое направление педагогической науки возникло недавно, то сами нововведения в образовании в виде педагогических открытий, изобретений, усовершенствований и т. п. существовали практически всегда.
Давно убедительно доказано, что повышение уровня образования членов общества влияет на все стороны жизни. Нововведения как в обществе, так и в воспитании и образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным путем, и средством преобразования общества и образования. Поэтому новшества в образовании и воспитании являются не только педагогическими, но и общественными проблемами. Нововведения
б области образования осуществляются под влиянием многих факторов, но, пожалуй, главным из них является личность педагога.
По мнению многих исследователей, одним из ведущих признаков квалификации педагога все чаще называется его отношение к новшествам, активное участие в инновационных общественных процессах и конкретно в области педагогической деятельности.
Мысль о необходимости сочетания педагогом своих функций непосредственного педагогического работника и функций ученого проводится сегодня во многих публикациях, посвященных педагогической инноватике, творчеству, развитию творческого мышления педагога и т. п. В свое время и В. А. Сухом-линский отмечал, что педагогический труд должен доставлять радость тому, кто его осуществляет, но для этого каждого педагога необходимо вести на счастливую тропинку исследования. К настоящему времени, в результате инновационной педагогической деятельности, возникло много новых или модернизированных педагогических идей. Среди которых идея гуманизации и гуманитаризации образования; идея демократизации жизни и управления образованием; идея вариативности и свободы выбора индивидуальной образовательной траектории; идея сотрудничества, неформализованного общения; идея оптимизации и интенсификации воспитания и образования и др.
Фонду идей соответствует и достаточно богатый фонд технологий, дидактических и воспитательных систем. Казалось бы, обилие новых педагогических идей, технологий, дидактических и воспитательных систем должно было бы возбудить мощный «инновационный поток» среди практических педагогических работников. Однако, если рассматривать этот вопрос в масштабах всей страны, то этого не происходит, В. И. Загвязинский и другие исследователи, анализируя затруднения, в этой связи, указывают несколько причин: сложность, запутанность многих социально-экономических проблем; нестабильность экономических и финансово-административных проблем; инертность, а в чем-то и агрессивность внешней среды, непонимание важности проблем образования со стороны значительной части руководителей, производственных коллективов, родителей; консерватизм, инерция, приверженность к стереотипам в педагогическом мышлении и на практике; недостаточный уровень развития мышления самих педагогов, который складывается еще в студенческие годы в результате односторонней ориентаций на логический компонент мышления, на репродуктивное усвоение знаний и умений, отсутствие выработанного иммунитета к стереотипам.
Сказанное подтверждается анализом образовательной практики, который показывает, что часто молодые педагоги уже через год работы забывают фундаментальные знания и «сползают» к голому эмпиризму. Такие специалисты видят в педагогической науке только ее конкретно-нормативную функцию, не воспринимают сущности теоретических положений, т. к. не могут объединить их со своим эмпирическим опытом,
Новизна исследования имеет различные уровни: конкретизации, дополнения, преобразования.
Новизна на первых двух уровнях выступает не как понятие о «рафинированной» новизне, а как отражающее приращение знания к уже известному, которое необходимо конкретизировать или дополнить. И лишь на уровне «преобразования» появляется нечто новое в чистом виде. Такое новое традиционно связывается с собственно творческим, возникает в результате действительно творческой деятельности человека. Таким образом, можно говорить о двух типах нового: чисто новое, впервые созданное. Такое новое адекватно открытию, т. е. вновь установленной истине; новое, имеющее «примесь» старого, или точнее, новое, состоящее из слоя старого и слоя нового, что соединившись, дает конкретизацию и дополнение прежнего знания.
Большинство исследователей главной чертой нового считают прогрессивное начало. Так В. И. Загвязинский полагает, что новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые в представленном виде, в таких сочетаниях еще не выдвигались или еще не использовались, но это и тот комплекс элементов, или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях, достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования [3, с. 59].
В педагогике понятие «новое» не всегда полностью соотносится с понятием «передовое», «прогрессивное» и даже более широким понятием -«современное». Дело в том, что передовое всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогике это особенно наглядно: вера в человека, умение общаться и сотрудничать, диалог - эти и многие другие далеко не новые положения получают новое звучание в самых новейших педагогических системах и концепциях. Вот почему при определении содержания понятий «педагогическое новшество» и «педагогическое нововведение» мы опираемся на трактовку В. И. Загвязинского, который считает, что педагогическое новшество - это система или элемент ее, позволяющие эффективно решать поставленные задачи, отвечающие прогрессивным тенденциям развития общества. [3, с. 155]
В литературе содержатся как качественные, так и количественные характеристики категории новизны. Причем, качественное ее содержание определяется как целесообразная новизна, означающая лучшие производительные или потребительские свойства, развивающие данный параметрический признак. Для современной педагогики качественные характеристики новизны особенно существенны, поэтому для более глубокого понимания сущности и природы педагогических новшеств, представляется важным обратиться к классификации и типологии инноваций.
Как показывает анализ литературных материалов, классификация нововведений может строиться на различных основаниях.
Так А. И. Пригожин выделяет радикальные, комбинаторные, совершенствующие, отменяющие и др. нововведения, а в качестве критерия называет полноту и направленность [4, с. 72].
В работах других авторов предлагается следующая классификация новшеств: новшества в организации; новшества в технологии; новшества в учебных программах.
Наиболее полная классификация педагогических новшеств и нововведений содержится в работах Н. Р. Юсуфбсковой, которая считает, что они могут касаться педагогической деятельности в целом или отдельных ее составляющих: содержания, процесса обучения, воспитания, управления, организации и пр. Что касается характера вносимых изменений, то автор считает возможным подразделять педагогические новшества на: вносящие коренные изменения в педагогический процесс и приводящие к частичному обновлению последнего [5, с. 62].
Педагогические новшества можно характеризовать и с точки зрения их оригинальности и неожиданности появления. Тогда этими качествами должен обладать любой по настоящему творческий результат педагогического мышления, ибо оригинальность, связана с его неповторимостью, необычностью.
Некоторые авторы считают, что педагогические новшества можно рассматривать и с позиции их многообразия и единства (системности). Если суммировать все классификации педагогических новшеств, то, по мнению
Н. Р. Юсуфбековой, их можно представить следующим образом: по месту появления (в науке или практике); по времени появления (исторические или современные); по степени ожидания, прогнозирования, планирования (ожидаемые и исожидаемые. планируемые или незапланированные); но возможности внедрения (своевременные и несвоевременные, сравнительно легко внедряемые и трудно внедряемые); по отрасли педагогического, знания (дидактические, историко-педагогические, школОведческие и др.); по степени новизны (абсолютные и относительные); по степени преобразования педагогических процессов (вносящие коренные или частичные изменения); по отношению к педагогической системе (системные или несистемные); по оригинальности (оригинальные и малооригинальные) [5, С. 78].
Наряду с понятиями «новое» в педагогике и «педагогическое новшество» в науке широко используется понятие «инновации». Его содержание по-разному определяется в энциклопедиях и словарях. Слово инновация происходит от англ. innovation - нововведение, новация. Чаще всего инновации определяются как деятельность по достижению новых результатов, средств и способов их получения, по преодолению стереотипов традиционной деятельности.
Основоположниками исходных понятий теории инноваций считаются немецкие культурологи В. Зомбарт, В. Метчерлих и австрийский экономист И. Шумпетер, которые применяли это понятие в связи с социально- экономическими и технологическими процессами. Затем оно стало широко употребляться в педагогических работах. Понятие «инновации» некоторые исследователи (К. Ангеловски, В. И. Загвязинский, А. И. Пригожин) отождествляют с понятиями «новшество», «новообразование», «нововве-
дение», Подавляющее же большинство ученых рассматривают инновации в качестве деятельности или как процесс. Очевидно, по этой причине стало использоваться еще одно понятие — «инновационный процесс», которое В. И. Загвязинский определяет как «процесс возникновения, развития, проникновения в широкую практику нововведений» [3, с. 84].
Инновационные процессы в образовании характеризуют качественно новый этап во взаимодействии науки и практики. Современный этап развития инновационных процессов в педагогике отличает тенденция к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки освоения и применения их на практике, а также к преодолению противоречия между имевшей место стихийностью этих процессов и возможностью и необходимостью сознательного управления ими.
В качестве составляющих инновационного процесса в образовании можно считать: процессы создания нового (новшеств), их освоения (восприятия, оценки) и применения. При этом создание нового в педагогике имеет свои особенности и связано, прежде всего, с неповторимостью и уникальностью личности педагога, особенностями ребенка и детского коллектива. Иначе говоря, инновации в педагогике отличаются тем, что «объект» их воздействия, предмет деятельности - это живая, развивающаяся, обладающая неповторимым «Я» личность.
Специфичны и процессы восприятия нового в педагогической науке и практике, Здесь наиболее сложно идут процессы объективной оценки наукой новаторского педагогического опыта, с одной стороны, а с другой — оценка и принятие практиками того, чего достигает педагогическая наука. Поэтому для исследования инновационных процессов в образовании большое значение имеет понятие «общественная инновационная среда», в окружении которой протекают инновационные процессы в образовании, Это понятие имеет три основных аспекта —социально-экономический, психологический и организационно-управленческий. Все три аспекта характеризуют разные условия протекания инновационных процессов, тот общий социальный климат, который либо благоприятствует, либо мешает этим процессам возникать и реализовываться. Для педагогических инноваций важно принятие более или менее значимого нововведения обществом, его одобрение.
Целостное представление об инновационных процессах дают также понятия «жизненный цикл», «противоречия в инновационных процессах», «принципы управления инновационными процессами». Типология педагогических инновационных процессов, как и типология новшеств, может задаваться разными основаниями. Проще всего эти процессы проявляются в целях и задачах образования и воспитания, влекут перемены в содержании, а затем и в технологии педагогического процесса,
Особый интерес в этой связи представляют те работы, в которых достаточной полнотой осмысливаются управленческие аспекты инновационных процессов (А, Николе). Авторы этих трудов считают, что в вопросах управления нововведения очень важно уделять внимание планированию, коорди-
нации, контролю и оценке. Они выделяют такие компоненты инновационной деятельности, как выбор новшества, его введение, поддержка и оценка.
Инновационные процессы стали предметом пристального внимания не только педагогов, но и философов. Некоторыми из них (Н. И. Лапин) была предложена системно-деятельностная концепция нововведений, в которой выделено несколько уровней их анализа: общенаучный, общеметодологический, конкретно-научный, прикладной. Авторы раскрывают также структуру инновационных процессов, основные параметры нововведений, дал определения исходным понятиям, связанным с инновационными процессами и пр.
Интерес представляют и публикации А. И. Пригожина по общей инноватике, в которых подчеркивается важность изучения перехода от одного состояния системы к другому, новому, а также управление процессом нововведений. Существенной задачей изучения инноваций, по его мнению, является раскрытие возможностей управления процессами создания и применения в практике педагогических новшеств [4].
Педагоги-учёные рассматривают в своих работах такие проблемы, как: практическое педагогическое мышление и инновации; проблемы функционирования педагогических инноваций; проблемы жизнедеятельности нововведений в образовании; традиции и новации. В центре внимания педагогической общественности находятся такие вопросы, как: предмет и структура основ педагогической инноватики; затруднения при внедрении педагогических инноваций в практику; управление инновационными процессами; образовательно-воспитательное учреждение как управляемая инновационная система; интенсификация инновационной деятельности; деятельностный подход к развитию инновационных процессов в системе непрерывного образования и др.
Определенное значение для исследования инновационного процесса имеет проблема отношений к инновациям самих педагогов. Говоря о принятии новшеств педагогом, некоторые исследователи (Е. Ангеловски) понимают под этим его мысленное усвоение, подготовленность к восприятию, готовность к внедрению и оценке необходимых из них. В этом контексте
Э. М. Роджерс выделяет пять групп педагогов:
1) педагоги-новаторы — с ярко выраженным новаторским духом, которые всегда первыми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют;
2) передовики - идущие впереди других в восприятии нового, охотно берущиеся за внедрение;
3) умеренные - не стремящиеся быть ни первыми, ни последними («золотая середина»), поддерживающие новое только тогда, когда его воспринимает большинство;
4) предпоследние- сомневающиеся, выбирающие между старым и новым, склоняющиеся к новому только после того, как сформируется общее мнение,
5) последние — тесно связанные со старым, консервативные, решающиеся принять новое последними. [1, с. 77-79]
В последние годы в специальной литературе готовность к нововведениям все чаще употребляется как такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются антиконформизм интеллекта, определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое) и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности.
Отношение педагога к новшествам зависит от того, на какой ступени профессионального роста он находится.
Предпринятый анализ сущности инноваций и инновационного процесса в образовании позволяет сделать следующие предварительные выводы:
1. Новшество - это средство, а инновация - это процесс освоения этого средства.
2. Под инновационным процессом следует понимать деятельность по созданию педагогических новшеств, их использованию и распространению.
3. Каждое новое педагогическое средство имеет две стороны: технологическую, связанную со спецификой его использования и личностную, позволяющую педагогу путем проявления своих индивидуально-типологических качеств влиять на эффективность его освоения,
4. Инновационная деятельность предполагает освоение в образовательных учреждениях новшеств, которые могут вести к изменению состояния функционирования и развития педагогической системы.
5. Педагогическое новшество является итогом как научного, так и практического творчества, передового опыта.
6. В педагогической инноватике отражаются в единстве ранее разъединенные в теории и практике процессы- создания нового, его оценки и внедрения.
Библиографический список
1. Ангеловскн, К. Учителя и инновации [Текст] / К. Ангеловски. — М., 1991.
2. Белкин, Е. Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения [Текст] / Е. Л. Белкин. - Ярославль, 1982.
3. Загвязиискин, В. И. Основы дидактики высшей школы [Текст] / В. И. Загвя-
зинский, — Тюмень, 1978. -
4. Пригожин, А. И. Нововведения: стимулы и препятствия [Текст] / А. И. При-гожин. - М., 1989.
