CC BY
126
► ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 37 ББК 74
ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННОГО ОПЫТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ТЕОРЕТИКО-СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ)
THE APPLICATION OF INNOVATIONAL EXPERIENCE IN TEACHING (THEORETICAL-COMPARATIVE ANALYSIS)
Абдурахманова Машкура Абдухамидовна
Старший преподаватель кафедры «Социальные дисциплины» Ташкентского Государственного Технического Университета имени Абу Райхон Беруни (Республика Узбекистан) E-mail: bonu [email protected]
Abdurakhmanova Mashkura A.
Senior Lecturer at the Social Disciplines Department of Tashkent State Technical University named after Abu Raykhon Beruni (Republic of Uzbekistan) E -mail: bonu [email protected]
Аннотация. В данной статье приведены результаты сравнительного анализа применения инновации в педагогической деятельности. Автор статьи, изучая зарубежный опыт, систематизирует научные подходы к применению инновационной технологии в педагогической деятельности.
Ключевые слова: инновация, педагогическая инноватика, новшества в учебных программ, педагогическое нововведение, педагогическое новшество, типологии инновации.
Abstract. In this article the results of a comparative analysis of the application of innovation into the pedagogical activity are adduced. The author, studying foreign experience, has systematized scientific concepts for the application of innovative technologies in teaching.
Keywords: innovation, educational innovation, innovations in curriculum, pedagogical innovation, pedagogical novelty, typologies of innovation.
Современное общество характеризуется очень быстрыми и глубокими изменениями. Все изменения, которые вносят что-то новое, обычно называют новшествами. Новшества, или нововведения, неотделимы от нашей жизни и работы - в науке, образовании, искусстве, технике, производстве.
Основоположниками исходных понятий теории инноваций считаются немецкие ученые В. Зомбарт, В. Метчерлих и австрийский экономист И. Шумпетер, которые применяли эти понятия в связи с социально-экономическими и техническими процессами. Затем эти понятия стали применяться в педагогических работах.
Повышение уровня образования членов общества влияет на все стороны жизни. Нельзя представить успешной реализации новшеств в других сферах общественного труда без нововведений в области образования и воспитания. Образование, как общественная функция, должна следовать за изменениями в обществе и при этом влиять на него, на его развитие и изменение. Процессы преобразования общества и его развития находятся во взаимодействии - один процесс обуславливает другой, ускоряет или тормозит его.
Нововведения как в обществе, так и в воспитании и образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным путем, и средством преобразования общества и образования. Поэтому новшества в образовании и воспитании являются не только педагогическими, но и общественными проблемами.
Изменения в системах образования и воспитания подрастающего поколения или факторы, оказывающие значительное влияние на перспективы общего развития, играют все возрастающую роль в современном мире. Она постоянно находятся в фокусе внимания научно-педагогической мысли. Особую актуальность приобретают сегодня исследования школьных реформ высокоразвитых стран, что обусловлено рядом обстоятельств. Наиболее значимые среди них - преобразование школы в 1980-е гг., вызванные новым витком научно-технического прогресса.
Инновации сопровождают общество с самого начала его возникновения, но как педагогическая категория они относительно молоды. Самые значительные различия в определении инноваций связаны с употреблением близких и родственных терминов. Это, в свою очередь, заставляет обратиться к проблеме новизны, нового в педагогике - педагогического новшества.
Нововведения в области образования осуществляются под влиянием многих факторов. Исследование этих факторов, их комплексный анализ привели к появлению новой научной дисциплины, получившей название педагогическая инноватика.
Термин «инновация» применительно к образованию впервые встречается у Джеймса Боткина и буквально означает переход «в новое». Американский ученый, прогнозируя, какой тип мышления предпочтет человек конца XX столетия, справедливо заключал: поскольку пределов обучению нет, постольку и типов овладения знаниями может быть множество. Он описывал четыре вида обучения: нормативное; учение на основе «шока» (т. е. под воздействием кризисных ситуаций); фундаментальное; инновационное обучение, направленное на развитие способности к совместным действиям в новых, возможно, беспрецедентных ситуациях.
Узбекские ученые Дж. Хасанбаев и Х. Туракулов в педагогическом словаре указывают: «Инновация - процесс и деятельность реализации нововведение, изменение (от английского инновация - нововведение)» [1, с. 177].
В словаре С. И. Ожегова дается следующее определение понятию новый: впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, малоизвестный [2]. Если первое определение «впервые созданный...» дает нам представление о чем-то совершенно ранее неизвестном, то следующие характеристики -«недавно...» и особенно «вновь открытый» - свидетельствуют о том, что в новом присутствует в какой-то степени элемент «старого», чего-то того, что уже было. Ведь недаром говорят, что новое - это хорошо забытое старое.
В зарубежной педагогике исследования инноваций в большей степени, чем у российских ученых-педагогов, носят прагматический и в силу этого эмпирический характер (работы А. Николса, Дж. Вассета, А. Адамса). В этих работах делается попытка не только теоретически обосновать инновационные процессы, но и дать практические рекомендации по освоению инноваций на практике.
Американскими и английскими педагогами (Х. Варнет, Д. Гамильтон, Н. Гоосс, Н. Дикинсон, М. Майлз, А. Хаберман и др.) анализируются вопросы управления инновационными процессами, организации изменений в образовании, теории и реальности инновационных процессов, условий, необходимых для жизнедеятельности инноваций, планирования инноваций посредством распространения и использования знаний, способов рекламирования инноваций. Изучаются факторы и источники инновационных процессов, а также различного рода препятствия на пути их освоения и распространения; рассматривается роль учителя как исследователя и реализатора инновационных процессов. Анализируются критерии оценки инноваций и специфические проблемы введения, освоения и применения новшеств в разных звеньях системы образования; определяются роль и соотношения традиций и инноваций в образовании; рассматривается методика исследования инновационных процессов.
Македонская исследовательница Кристе Ангеловски понятие инновации отождествляет с понятиями новшество, нововведение и отмечает, что новизна научного исследования имеет различные уровни: конкретизации, дополнения и преобразования.
Она предлагает следующую классификацию новшеств:
1) новшества в организации (организационные новшества);
2) новшества в технологии (технологические новшества);
3) новшества в учебных программах [3].
Новизна на первых двух уровнях выступает не как понятие, свидетельствующее о «рафинированной» новизне, а как понятие, отражающее приращение знания к уже известному, которое необходимо конкретизировать или дополнить. И лишь на уровне «преобразования» возникает нечто новое в чистом виде. Такое новое традиционно связывается с собственно творческим и возникает в результате действительно творческой деятельности человека.
Таким образом, можно судить о двух типах нового:
1. Чисто новое, впервые созданное. Такое новое адекватно открытию.
2. Новое, имеющее примесь старого или точнее новое, состоящее из слоя старого и слоя нового, что, соединившись, дает конкретизацию и дополнение прежнего знания.
В российской философской и педагогической литературе инновационные процессы стали предметом пристального изучения в последние годы. Н. И. Лапин, например, предлагает системно-деятельностную концепцию нововведений, обращая внимание на разные уровни анализа нововведений: общенаучный, общеметодологический, конкретно-научный, прикладной, раскрывая структуру инновационных процессов, основные параметры нововведений, давая определения исходным понятиям, связанным с инновационными процессами (жизненный цикл нововведений, рутинизация нововведения, динамика и эффективность).
Большинство российских исследователей главным принципом нового считают прогрессивное начало и рассматривают инновации как процесс, как деятельность. В. И. Загвя-зинский определяет инновации как процесс возникновения, развития, проникновения в широкую практику нововведений. Ученый полагает, что новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые в представленном виде, в таких сочетаниях еще не выдвигались или еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере, эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образования. В. И. Загвязин-ский считает, что педагогическое новшество - это система или элемент педагогической системы, позволяющие эффективно решать поставленные задачи (а иногда и точнее ставить свои задачи), отвечающие прогрессивным тенденциям развития общества.
Тем не менее в педагогике понятие новое не всегда полностью коррелирует с понятием передовое, прогрессивное и даже более широким понятием современное. Передовое всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогике это особенно наглядно: вера в человека, умение общаться и сотрудничать, диалог - эти и многие другие давно не новые положения получают «новое дыхание» в самых новейших педагогических системах и построениях.
Определенный интерес для педагогической науки представляет проблема нового и новизны в образовании. В литературе встречаются качественные и временные характеристики категории новизны. Причем ее качественное содержание определяется как целесообразная новизна, которая означает лучшие производительные или потребительские свойства, развивающие данный параметрический ряд новшеств, а также открывающие новые. Для современной педагогики качественные характеристики новизны особенно существенны, поэтому для более глубокого понимания сущности и природы педагогических новшеств следует обратиться к классификации и типологии инноваций.
В российской научно-педагогической литературе рассматриваются такие проблемы, как инновационные процессы в образовании и педагогической науке: практическое педагогическое мышление и инновации; проблемы функционирования педагогических инноваций; проблемы жизнедеятельности нововведений образовании; традиции и новации.
Как показывают исследования в области инновационных процессов, классификация нововведений может строиться на различных основаниях. Так, А. И. Пригожин
судит о нововведениях радикальных, комбинаторных, совершенствующих, отменяющих, выделяя в качестве критерия их полноту и направленность. В его работе по общей инноватике подчеркивается важность изучения перехода от одного состояния системы к другому, новому, а также управление процессом нововведений. Существенной задачей изучения инновационных процессов, по мнению ученого, является раскрытие возможностей управления процессами создания и применения в практике педагогических новшеств.
У О. Г. Хомерики и М. М. Поташника под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождение, разработка), освоению, использованию и распространению новшеств. Ученые выделяют следующие группы нововведений в образовании: в содержании образования, то есть в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам; в методиках, технологиях, формах, приемах, методах, средствах учебно-воспитательного процесса; в организации школ и преподавания; в отношениях «учителя-ученики»; в управляющей системе школы и так далее.
Наиболее полная классификация педагогических новшеств или нововведений представлена в работах российской исследовательницы Н. Р. Юсуфбековой, в которых автор развивает идею о том, что содержание педагогических новшеств или нововведений может касаться педагогической деятельности в целом или отдельных ее составляющих: содержания и процесса обучения и воспитания, управления, организации. По характеру внесенных изменений педагогические новшества можно подразделить на новшества, вносящие коренные, принципиальные изменения в учебно-воспитательный процесс, и новшества, которые лишь частично его обновляют. Педагогические новшества можно характеризовать и с точки зрения их оригинальности и неожиданности появления.
Н. Р. Юсуфбекова делит инновации по многим категориям, среди которых: дидактические, историко-педагогические, школоведческие, по степени ожидания, прогнозирования, планирования, по возможности внедрения, по степени новизны, по оригинальности, по месту их появления науке и практике. Она же подчеркивает, что большинство исследователей понимает инновацию в широком смысле - как всякое изменение в системе образования, в более узком - введение нового в образовательно-воспитательную работу, которая сделает ее более эффективной и успешной.
Инновационная деятельность в общеобразовательной школе предполагает освоение образовательных новшеств, которые могут вести к изменению состояния функционирования образовательной системы, где ход и результаты инновационной деятельности подвергаются постоянному анализу и оценке. Важное значение здесь приобретает развитие общей и профессиональной культуры педагогов, креативность мышления, что становится в инновационных процессах требованием к учителю, фундаментом его профессиональной творческой деятельности.
Исследователь педагогического творчества в общеобразовательной школе М. М. Поташник отмечает, что творческие находки возникают у хорошо образованных, эрудированных, информированных людей в результате всестороннего анализа знаний, умений. Случай помогает только подготовленному. Наиболее обоснованные, глубокие и эффективные творческие решения возникают на научной основе.
Л. И. Новикова подчеркивает, что инновационная образовательная система в школе имеет сложную структуру, состоящую из таких компонентов, как: совокупность идей, для реализации которых она создается; внешняя и внутренняя среда системы; отношения между субъектами в процессе инновационной деятельности. Немаловажным компонентом в реализации инновационных процессов выступает управление. Оно призвано обеспечить интеграцию всех компонентов в целостную систему.
Необходимость глубокого изучения преобразований зарубежной школы в значительной мере обусловлена процессом преобразований в Узбекистане, настоятельным требованием времени - выйти на внешний мировой уровень развития науки и техники. Достижим он лишь при условии эффективного функционирования системы образования.
В результате исследования педагогического инновационного опыта в практике школ Республики Узбекистан мы пришли к выводу, что в процессе развития инновационных образовательных учреждений можно выделить некоторые характерные особенности: углубленное изучение отдельных предметов, возможность более ранней работы с учащимися по конкретной специализации и так далее; появление новых, не существовавших ранее типов учебных заведений; изменение содержания взаимосвязи науки и практики.
По данным исследований инновационных процессов в обновленных школах Узбекистана, более 80% школ охвачены поиском новых подходов, средств, форм образовательной деятельности [4, с. 63; 5, с. 174]. Быстрее всего на изменения отреагировала дидактическая система, но чаще организационно - создание профильных классов, перестройка планов учебного заведения. Возникают новые формы связи профильных школ с высшими учебными заведениями, развиваются новые типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, авторские школы.
Стремление педагогов-практиков к быстрому реформированию системы образования привели к тому, что старые формы взаимодействия науки и практики, не позволявшие обеспечить школу психолого-педагогическими разработками, перестали интересовать школу. Это привело к появлению системы альтернативного образования. В его основе находятся авторские ташкентские школы, возглавляемые учеными, реализующими свои взгляды на развитие современной школы.
Немаловажной особенностью меняющейся системы образования в Узбекистане является и то, что многие современные школы, сохраняя традиционные формы и содержание образования, меняют условия жизни и учебы детей, деятельность педагогических коллективов. Тем самым они, конечно же, повышают эффективность своей работы.
Главной проблемой, которую приходится решать при создании инновационных школ, является проблема подготовки центрального звена образовательного процесса - квалифицированного, готового работать в режиме инновации педагога.
Список литературы
1. Хасанбаев Дж., Туракулов Х. Толковый словарь по педагогике. - Ташкент: Фан ва технология, 2009.
2. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Азъ, 1992.
3. Ангеловски К. Учителя и инновации / пер. с македонского. - М.: Просвещение, 1991.
4. Каримов И. А. Баркамол авлод - Узбекистан тараккиётининг пойдевори. - Ташкент: Шар; нашриёт-матбаа концернининг Бош та^ририяти, 1997.
5. Каримов И. А. Юксак маънавият - енгилмас куч. - Ташкент: Маънавият, 2008.
References
1. Khasanbaev Dzh., Turakulov Kh. Tolkovyy slovar po pedagogike. Tashkent: Fan va tekh-nologiya, 2009.
2. Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Tolkovyy slovar russkogo yazyka. Moscow: Az, 1992.
3. Angelovski K. Uchitelya i innovatsii (transl. from Macedonian). Moscow: Prosveshchenie, 1991. (in Russian)
4. Karimov I. A. Barkamol avlod - yzbekiston tarayyietining poydevori. Tashkent: Sharк nashriet-matbaa kontsernining Bosh tax,ririyati, 1997.
5. Karimov I. A. Yuksak ma"naviyat - engilmas kuch. Tashkent: Ma"naviyat, 2008.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 2
