CC BY
66
с \
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ
А.П. ИСАЕВ, доцент И.Ф. ЗАЙНЕТДИНОВА, ст. преподаватель Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина
Индивидуализация обучения магистров менеджмента на основе компетентностного подхода
Рассмотрены основные недостатки применения компетентностного подхода в высшем образовании и способы их устранения. Представлена авторская методика индивидуализации обучения магистров менеджмента, предназначенная для формирования профессиональных компетенций и навыков саморазвития.
Ключевые слова: управленческое образование, компетентностный подход, потенциал профессионального роста, личная карта управленческого профессионализма.
Известные недостатки, характеризующие современный процесс вузовской подготовки менеджеров [1—3], выражаются в том, что большинство выпускников по уровню профессиональной подготовки не соответствуют требованиям работодателей. Этот вывод многократно подтвержден результатами опросов руководителей предприятий и их кадровых служб. По этой же причине выпускники сами нередко отказываются от трудоустройства по полученной специальности [4].
Чтобы кардинально исправить данную ситуацию, необходимы конкретные меры и программы на уровне управления всей системой высшего образования и каждого университета в отдельности. Конечно, такая работа ведется, но в ней не вполне учитываются многие важные обстоятельства. В работе на уровне управления системой высшего образования сохраняется излишняя централизация разработки и стандартизации учебных планов и программ, которые не в состоянии учесть все многообразие практических потребностей и требований современного крайне диверсифицированного рынка труда [5]. Однородность бизнес-образования, которая была характерна для второй половины XX в. и которая в значительной степени сохраняется до сих пор, не соответствует требованиям бы-
строизменяющейся практики. Поэтому нужно менять подходы к его совершенствованию и модели, на которых строится система подготовка менеджеров. На уровне отдельных вузов сейчас значительная часть усилий направлена на локальные усовершенствования имиджевого характера для повышения привлекательности предлагаемого обучения. Основная цель этих усилий не в том, чтобы кардинально повысить качество подготовки, а чтобы привлечь необходимое количество обучаемых и решить свои коммерческие, но не образовательные задачи.
В то же время в периодической литературе представлено разнообразие точек зрения и предложений экспертов для изменения сложившейся ситуации и кардинального совершенствования управленческого образования [1, 2, 6-9]. Многие из них заслуживают пристального внимания, хотя необходимо признать, что большинство из них недостаточно конкретны и относятся к категории общих идей. Для их реализации нужны не только проекты, но и дополнительные исследования, а также опыт апробации и расчеты вероятной эффективности. По мнению авторов, наиболее перспективными направлениями совершенствования вузовского управленческого образования, которые позволят качествен-
но изменить уровень подготовки менеджеров, являются компетентностный подход и индивидуализация обучения, но при условии их доведения до уровня специальных технологий.
Существующая система вузовского образования построена на модели «знания -умения -навыки», которая исчерпала свои резервы для совершенствования как содержания, так и методов обучения. В качестве ее альтернативы большинством специалистов сейчас рассматривается компетентностный подход. Однако разрабатываемые во многих вузах уже в течение нескольких лет варианты компетентностного подхода к обучению пока не приводят к кардинальному улучшению учебного процесса. Тому есть ряд причин. Во-первых, для реализации компетентностного подхода в обучении необходима не только ориентация на практическую деятельность будущего выпускника, но и конкретные компетентностные модели описания профессиональной деятельности. Во-вторых, компетентностных моделей также недостаточно, требуется еще и соответствующая методология их формирования. Попытки внедрить компетентностный подход с помощью небольшой коррекции существующего арсенала вузовского обучения, сформировавшегося на основе модели «знания - умения - навыки », не приводят к качественному изменению учебного процесса и поэтому фактически не повышают уровень подготовки специалистов.
Современная ситуация характеризуется тем, что имеются научно-методические основы для разработки компетентностных моделей профессиональной деятельности [10; 11] и опыт их разработки для отдельных профессий в различных областях практики, но при этом фактически отсутствуют концептуальные и методические разработки, относящиеся к описанию и объяснению процессов формирования профессиональных компетенций.
По мнению авторов, именно в этом заключается основная причина недостатков
реализации компетентностного подхода. При разработке методов использования компетентностных моделей управленческой деятельности для обучения менеджеров необходимо учитывать, что компетенция - это функциональная единица анализа человеческой активности, структурно и содержательно отличающаяся от знаний, навыков и других привычных реалий. А следовательно, она имеет свои механизмы и закономерности формирования, которые нужно выявлять, понимать и научиться применять в обучении. В большинстве же подходов этими концептуальными обстоятельствами либо пренебрегают, либо их только декларируют, а в практической реализации сводят к традиционной методологии. Поэтому компетентностный подход сейчас в основном развивается на уровне общих деклараций, далеких от специальных методических разработок, что и определяет "результативность" его применения в практике высшего образования.
В связи с этим сейчас можно выделить три разновидности компетентностного подхода в вузовской подготовке менеджеров:
• использование идей компетентностного подхода при отсутствии конкретных моделей профессиональной деятельности, описанных в терминах компетенций, и специальной методологии их формирования;
• реализация идей компетентностно-го подхода с помощью разработки и применения конкретных моделей профессиональной деятельности в терминах компетенций, но без использования специальной методологии их формирования;
• внедрение компетентностного подхода с помощью разработки и применения конкретных моделей профессиональной деятельности в терминах компетенций, а также использования специальной методологии их формирования.
Только последний вариант можно признать перспективным, потому что он может привести к устранению многих из выделенных недостатков управленческого образования.
88
Высшее образование в России • № 1, 2011
Идеи индивидуализации обучения намного старше компетентностного подхода, однако опыт успешной их реализации в вузовской подготовке менеджеров достаточно скромен. Большинство методик индивидуализации обучения опирается на учет интересов студентов и самостоятельный выбор альтернативных вариантов учебных заданий, что, несомненно, повышает их мотивацию, а соответственно, и результаты обучения. Но в индивидуализации обучения не менее важно использовать имеющийся потенциал профессионального роста, который определяется личностными и интеллектуальными качествами студентов. Авторами разработана методика, в которой используются именно характеристики потенциала профессионального роста для повышения эффективности подготовки магистров по программе «Управление энергетическими проектами».
Основу методики индивидуализации обучения магистров составляют три элемента: 1) дифференцированная оценка потенциала профессионального роста; 2) личная карта управленческого профессионализма; 3) индивидуальный план формирования управленческого профессионализма (рис.).
Для оценки потенциала профессионального роста студентов, обучающихся в магистратуре, используется специальная психологическая диагностика. Данную работу выполняет лаборатория отбора и мониторинга перспективных менеджеров при кафедре систем управления энергетикой и промышленными предприятиями, которая ежегодно проводит комплексную диагностику студентов своей специальности. Ее цель состоит не только в выявлении студентов, наиболее способных к управленческой деятельности, но и в том, чтобы
Определение критериев индивидуализации обучения
3
Оценка потенциала профессионального роста
I- ч
Сильные стороны
Ограничения
1' *
Компетенции развития Компетенции компенсации
Личная карта управленческого профессионализма
Учебные задания для основной деятельности
±
Учебные задания для альтернативной деятельности
Индивидуальный план формирования управленческого профессионализма
Выполнение студентами индивидуального плана работы по семестровому графику
Письменный отчет по результатам выполнения плана индивидуальной учебной работы
Рис. Структура методики индивидуализации обучения магистров менеджмента
организовать их работу по профессиональному саморазвитию и привитию навыков постоянной работы над собой. Персонально полученную ими информацию с результатами психологической диагностики они используют для выполнения учебных заданий в целом ряде дисциплин на каждом курсе обучения.
Для дифференцированной оценки у студентов профессионально важных качеств, определяющих потенциал профессионального роста, используется подход, который позволяет получить количественные и качественные характеристики профессионально-психологического портрета менеджера. Он включает пять блоков качеств, имеющих особенное значение для управленческой деятельности, к которым относятся:
1) уровень интеллекта и обучаемости;
2) особенности мотивации (мотивы достижений, избегания неудач, ответственности переддругими, самореализации и общая структура профессиональных мотивов);
3) особенности самосознания (самооценка, уровень притязаний, самокритичность, уровень рефлексии);
4) особенности коммуникативного поведения (психодинамические и эмоциональные характеристики: проявления агрессивности, эмоциональность в оценках людей, доминирующий тип межличностных отношений, предрасположенность к стилям руководства);
5) механизмы саморегуляции деятельности (ответственность, активность, степень автономности, склонность к риску).
По результатам анализа данного комплекса психологических характеристик определяется деловой профиль студента, в котором выделяются его сильные стороны и ограничения (слабые стороны) для осуществления профессиональной деятельности. Именно эти характеристики в наибольшей мере определяют потенциал профессионального роста. Для того чтобы повышать свой потенциал, будущему менеджеру важно уметь управлять своими сильными
и слабыми сторонами. Поэтому результаты диагностики становятся для студентов предметом детального анализа, что позволяет им более полно осознать особенности своей личности и механизмы регуляции поведения, связать их с будущей профессиональной деятельностью и тем самым заложить основы целенаправленной работы над собой для повышения готовности к работе в качестве руководителя.
Личная карта управленческого профессионализма представляет собой комплекс управленческих компетенций, сфор-мулированныхв терминах действий, состоящих из двух групп: компетенций, позволяющих максимально реализовать сильные стороны потенциала профессионального роста (компетенции развития), и компетенций, необходимых для компенсации и преодоления имеющихся ограничений для развития управленческих способностей (компетенции компенсации). Для определения содержания личных карт магистрантов используется известный подход, в соответствии с которым наряду с компетенциями формулируются их индикаторы [10], что не только максимально конкретизирует содержание компетенций, но и позволяет их диагностировать. Личная карта управленческого профессионализма разрабатывается студентом совместно с преподавателем на основе дифференцированной оценки потенциала своего профессионального роста, а также планов трудоустройства после окончания университета. В проведении этой работы студентам активно помогают сотрудники лаборатории отбора и мониторинга перспективных менеджеров.
Благодаря личной карте управленческого профессионализма студенты вовлекаются в активный процесс формирования своего профессионализма. Это кардинально меняет их деятельность и отношение к учебному процессу, они становятся на равных с преподавателями (со)участниками своей профессиональной подготовки.
Индивидуальный план формирования управленческой деятельности - это ком-
90
Высшее образование в России • № 1, 2011
плекс учебных заданий различного тематического содержания из разных дисциплин, имеющих определенную последовательность, которые предназначены для формирования и развития управленческих компетенций, вошедших в личную карту магистранта. Для того чтобы не сужать индивидуальную подготовку студентов и тем самым не ограничивать их готовность к самостоятельной профессиональной деятельности, учебные задания формируются с ориентацией на две разные должности: «основную » - наиболее вероятную, по мнению студента, и «альтернативную ». Таким образом, структура учебных заданий оказывается более дифференцированной по сравнению со структурой компетенций, составляющих личные карты.
Данная методика позволяет повышать эффективность подготовки менеджеров за счет индивидуализации целей, содержания и методов обучения, а также благодаря их привязке к конкретным видам практической деятельности. Она ориентирована на активизацию процесса управленческой профессионализации во время вузовской подготовки, что достигается интеграцией содержания обучения и практических задач управления бизнесом в области специализации.
Предлагаемый вариант индивидуализации обучения магистров менеджмента спо-собствуетвовлечению преподавателей в процесс освоения и внедрения компетентност-ного подхода в практику вузовского учебного процесса. При составлении карты управленческого профессионализма они занимаются разработкой компетентностной модели деятельности менеджера, а при составлении индивидуального плана формирования управленческой деятельности - разработкой методологии реализации компетент-ностного подхода в университетском обуче-
нии. Реализация своих разработок в подготовке магистров менеджментаубеждает преподавателей в эффективности данного подхода и стимулирует к его совершенствованию на основе получаемой обратной связи.
Литература
1. Болотин И.С. Культура менеджера: мно-
гоуровневый подход // Высшее образование в России. 2009. №8. С. 159-160.
2. Сурин А. Подготовка управленческих кад-
ров для государства: вопросы организационного развития // Высшее образование в России. 2008. №9. С. 22-26.
3. Разумова Т.О. Выпускники высших учеб-
ных заведений на рынке труда // Экономика образования. 2010. №1. С. 111-135.
4. Елфимов Г.М. Актуальные проблемы выс-
шей школы: компетентность, креативность и профессиональное самоопределение // Экономика и управление. 2010. №2. С. 89-92.
5. Мау В., Сеферян А. Бизнес-образование
рубежа веков: вызовы времени и тенденции развития // Вопросы экономики. 2007. №10. С. 75-89.
6. Мартыненко О., Черная И. Формирование и
оценка профессиональных компетенций менеджеров в учебном процессе // Высшее образование в России. 2007. №9. С. 86-91.
7. Ивашкин А., Шаповалов А. «Карьерная
подготовка» менеджера // Высшее образование в России. 2006. №3. С. 93-96.
8. Малыгина О.А. Профессиональная мо-
бильность специалиста: психолого-педагогический аспект // Высшее образование в России. 2010. №2. С. 119-124.
9. Шестак Н.В. Профессиональное образова-
ние и компетентностный подход // Высшее образование в России. 2010. №3. С. 38-43.
10. Уидет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям: Пер. с англ. М.: HIPPO, 2003. 228 с.
11. Лайл М. Спенсер-мл, Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе: Пер. с англ. М.: HIPPO, 2005. 384 с.
ISAEV A, ZAJNETDINOVA I. PERSPECTIVE DIRECTIONS OF ADMINISTRATIVE EDUCATION PERFECTION
The article includes the analysis of the current condition of training managers at higher school and the perspective directions of its perfection. The basic lacks of application of the
competence approach in administrative education and the ways of their elimination are considered. The author's technique of an individualization of management magisters training intended for formation of professional competences and skills of self-development is submitted.
Keywords: administrative education, competence approach, potential of professional growth, personal card of administrative professionalism.
С.Г. КУКУШКИН, зам. ген. директора ОАО «Информационные спутниковые системы» им. М.В. Решетнева М.В. ЛУКЬЯНЕНКО, профессор Н.П. ЧУРЛЯЕВА, профессор Сибирский государственный аэрокосмический университет
Проблема инженерной креативности и перспективы ее решения
Результатом развития отечественной инженерии в условиях «закрытого общества » является ее низкая креативность. Перспективы решения проблемы связываются с системами непрерывного профессионального образования на предприятиях, занимающихся инновационной деятельностью, таких как ОАО «Информационные спутниковые системы».
Ключевые слова: подготовка инженеров; креативное мышление; непрерывное профессиональное образование.
Как справедливо отмечает Ю.П. Похол-ков, наша страна «по уровню развития в научно-технической сфере на сегодня не является примером для других стран » [1]. При этом ее намерения выйти на инновационный путь развития наталкиваются на серьезные проблемы, среди которых одна из главных - дефицит инженерного персонала, обладающего креативным мышлением. Рассматривая эту проблему, необходимо учитывать ее национальный контекст, во многом обусловленный длительным развитием отечественной инженерии изолированно от мирового сообщества, что привело к появлению особой системы инженерной подготовки и продукта этой системы -советских инженеров. После распада СССР и принятия рыночной парадигмы и этот феномен, и система, его породившая, стали размываться, однако их свойства, хоть и в модифицированном виде, до сих пор оказывают влияние. Между тем сегодня к специфическим особенностям отечественной инженерии добавились новые, характерные для всех стран, где формируется экономика, основанная на знаниях.
Новизна ситуации состоит в следующем. Главными проводниками инноваций в такой экономике призваны быть молодые специалисты-выпускники, однако постоянно меняющиеся технологические условия производства быстро обнаруживают неадекватность полученного в вузе образования, причем неважно какого - плохого или хорошего. Например, 30-летний инженер-электронщик за время после окончания вуза может стать свидетелем усложнения чипов почти в 100 раз (число транзисторов в микропроцессорах за последние 25 лет увеличилось почти на четыре порядка). Обученный в вузе в рамках одной технологии, инженер может полностью потерять компетентность при переходе производства на новую технологию. Это делает очевидной необходимость постоянного повышения квалификации именно на производстве.
Будущая инновационная деятельность выпускника технического вуза может быть сильно затруднена рядом серьезных обстоятельств. Так, зарубежные исследователи в первую очередь отмечают противоречие
