CC BY
22
А. Н. Цацулин
О НЕКОТОРЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ ЭКОНОМИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ ПРИ УРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКЕ КАДРОВ
145I
Формирование единого европейского пространства высшего образования, инициированное подписанием Болонской декларации, привело к серьезной переоценке сложившихся подходов к целям и задачам, реализуемым существующей системой образовательных институтов. Все более усложняющееся разнообразие национальных образовательных систем стран-участниц Евросоюза входит в противоречие с идеями европейской интеграции. Решение о присоединении России к Бо-лонскому процессу было принято на совещании министров образования европейских стран в сентябре 2003 г. Однако реальному вступлению России в «образовательный Евросоюз» мешает существующая система высшего образования, которая критериально далека от общеевропейской.
Оказывается, представление о том, что российская система высшего профессионального образования (ВПО) способна сегодня готовить надлежащим образом специалистов для гражданской государственной и муниципальной службы и народного хозяйства страны, безнадежно устарело. И в современных условиях система должна быть переориентирована на выработку компетенций, позволяющих осваивать произвольное
множество специальностей и специализаций в ходе практики, дальнейшего дополнительного образования, профессиональной переподготовки.
Если излагать квинтэссенцию основных предложений, которые касаются улучшения отечественной системы образования в духе Болон-ского процесса или, как принято говорить, в условиях интеграции российского образования в европейскую образовательную систему, то отечественные авторитеты в этой области (В. Д. Шадриков, И. А. Зимняя, В. А. Болотов, В. И. Байденко, С. В. Коршунов, Ю. Г. Татур, А. Б. Ле-винсон, В. М. Филиппов и др.) имеют следующие позиции, с которыми во многом можно и следует согласиться:
1. Лекционная модель передачи знаний утратила свой изначальный смысл.
2. Обмен профессурой, в том числе из-за рубежа, должен стать стандартом работы высших учебных заведений.
ЦАЦУЛИН
Александр Николаевич — доктор экономических наук, профессор кафедры антикризисного управления и финансового менеджмента Северо-Западной академии государственной службы.
3- Семинарские занятия оказыва-1 ются эффективными лишь при
условии вовлечения старшекурсников в педагогическую практику (здесь следует заметить, что речь идет не об аспирантах, а именно о старшекурсниках магистерского уровня).
4- Современный вуз в формате института, академии или университетского комплекса не может существовать без ежегодного наращивания научно-исследовательского и / или экспериментально-внедренческого потенциала.
5- Путь к укреплению позиций вуза (обсуждаемые рейтинги министерств, общественное признание, авторитет у потребителей всех категорий и уровней, работодателей и проч-) лежит через решение конкретных проблем регионов, субъектов Федерации, городов, городских поселений или даже муниципальных образований-
6. Необходима оперативная ломка привычных стереотипов оценивания степени освоения образовательных программ, при этом следует отказываться от сложившихся форм, видов и шкал промежуточной и итоговой аттестации, вводя так называемые кредиты, систему зачетных единиц (European Transfer Credit System) и 100-балльную (или иного масштаба) шкалу оценивания подготовленности обучаемого.
7. Проблема приведения в соответствие с европейскими стан-
т
дартами документов об образовании (Diploma Supple-ment) через процедуры конвертации, легализации, нострификации и т. п. российских дипломов за рубежом (а это настоящая проблема) настоятельно требует своего решения. 8. И, наконец, лишь обретя подлинную самостоятельность, самодостаточность и самобытность в виде общепризнанного образовательного брэнда, вуз будет иметь моральное право и сможет разрабатывать и внедрять собственные системы методического контроля и осуществлять оправданное корректирование государственного образовательного стандарта (ГОС) по направлению или специальности. В связи же с внедрением в российскую систему национального счетоводства модернизированной финансовой схемы, которая построена на принципах бюджетирования и ориентирована на конечные результаты, возрастает роль и значимость точных дефиниций и критериев понятия конечный результат деятельности отдельных ведомств и курируемых ими отраслей. Для образовательной отрасли конечные результаты определяются как имеющие три непременных компонента: когнитивный (трактовка объема и уровня полученных знаний, навыков и умений по единой системе оценки), экономический (измерение величины приобретенного и развитого человеческого капитала выпускников) и социальный (оцен-
ки уровня социализации выпускников — приобретенного и развитого социального капитала индивида, позволяющего на практике использовать те модели общественного поведения и открыто проявлять те ценности, которые были транслированы обучающимся и ими своевременно, как предполагается a priori, усвоены).
Для оценивания этих компонентов статистиками уже построены работоспособные индикаторы, которые могут быть рассчитаны на базе имеющейся ведомственной статистической отчетности и по результатам специальных выборочных наблюдений. Практическое же использование индикаторов конечных результатов в текущей деятельности образовательных организаций и учреждений в настоящее время широко обсуждается педагогическим и экономическим научным сообществом. Естественно, что предлагаемые индикаторы сопоставляются (и в этом их жизнеспособность) с теми официальными показателями, которые используются в бюджетном планировании соответствующими федеральными агентствами Министерства образования и науки РФ.
Однако сама система статистических показателей, отражающая деятельность образовательных учреждений, в 1990-е годы века минувшего и первые годы века текущего существенно не изменилась. В статистическую отчетность включены показатели выпуска бакалавров и магистров по направлениям подготовки, а также число
студентов, обучающихся по контракту, но оценить на этой основе ■ степень проводимого реформирования образования нельзя. Не проводилось и сколько-нибудь серьезных специальных единовременных статистических обследований, ориентированных на решение этих задач.
В то же время единый рынок труда требует выработки механизма сравнения образовательных уровней и квалификаций выпускников вузов различных европейских стран и упорядочивания требований, предъявляемых к их подготовленности. Вместе с тем о какой-либо принудительной унификации национальных систем образования речь вроде бы и не идет.
Решение, которое считается более или менее приемлемым для всех стран, входящих в Евросоюз, было предложено в известной Бо-лонской декларации: не вмешиваясь в содержание и структуру образовательных программ, уважая национальные и культурные традиции отдельных государств, соблюдая сложившуюся автономию образовательных учреждений в духе лучших университетских суверенитетов, ориентируясь на тенденции развития европейского и мирового сообщества, осуществить постепенный переход на двухуровневую систему высшего образования (бакалавр ^ магистр), обеспечив необходимые при этом транспарентность и внятность образовательных характеристик выпускников. Более того, для отдельных направлений
подготовки выпускников вузов в 1 объявленном перечне сохраняется квалификация специалист.
В научном сообществе педагогов и экономистов почти сложилось мнение, что сравнимости образовательных уровней выпускников можно добиться, если сопоставлять по надежным критериям приобретенные выпускниками за время обучения в разных образовательных учреждениях компетенции (а далее — компетентность). Это обстоятельство требует отдельного пояснения.
Так, в соответствии с идеями В. Д. Шадрикова, положенными в основу так называемой компетен-тностной модели специалиста, компетенция — это способность и готовность применить знания и умения при решении профессиональных задач в различных областях, как в конкретной области знаний, так и в областях, слабо привязанных к конкретным объектам, т. е. способность и готовность проявлять гибкость в изменяющихся условиях рынка труда. Это является основным преимуществом по сравнению с квалификационными моделями, принятыми в ГОС второго поколения. Компетентность — это
т
владение определенными компетенциями.
Процесс формирования будущего компетентного профессионала с заявленными компетенциями, независимо от уровня конструируемой системы «бакалавр ^ специалист ^ магистр», предполагает, что требования, предъяв-
ляемые к обладателю диплома о высшем образовании, определяются не идеальной моделью работника для конкретной производственно-экономической ситуации, а социально-психологическим контекстом его (работника) возможных рабочих мест, т. е. ожиданиями работодателя и коллег.
Высказываемое в последнее время мнение о том, что работодатели должны определять, какие специалисты востребованы в современном обществе, и образовательные программы должны учитывать их пожелания, весьма созвучно потребностям складывающегося рынка труда и как нельзя точнее характеризует состояние дел в реальных секторах экономики, в сферах финансово-банковской деятельности и социально-культурного сервиса, гражданской государственной и муниципальной службы и т. д.
Компетентностный подход призван выработать сопоставимые качественные характеристики для выпускников высших учебных заведений различных стран Европы, получающих одну и ту же академическую степень или квалификацию. В российской образовательной системе эта работа, на первый взгляд, уже выполнена. Необходимым элементом действующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования являются квалификационные характеристики выпускников, определяющие для каждой специальности и направления подготовки что должно знать или уметь лицо, успешно за-
кончившее курс обучения. Однако при внимательном рассмотрении этого вопроса выясняется, что данная работа еще далека от своего окончательного завершения по нескольким причинам:
- во-первых, квалификационные характеристики не выражены на языке терминов и понятий «компетентностного» подхода, а сформулированы на языке «знаний, умений, навыков», что не одно и то же. Правда, и в приведенной выше цитате по работе одного из авторитетнейших разработчиков ГОС третьего поколения заметна некоторая игра в термины, когда компетенции определяются через известную уже триаду: знания, навыки и умения;
- во-вторых, квалификационные характеристики сами по себе затрагивают, как правило, только профессиональные (технические) навыки и умения выпускника, в то время как компетенции характеризуют потенциального специалиста и как личность / индивидуальность, и как «члена команды»1, что в действующей модели ГОС ВПО практически не учитывается;
- в-третьих, важной составляющей компетентностного подхода является механизм контроля качества подготовки профессионала (бакалавра-специалиста-
магистра) и оценивания конечных результатов образования.1 В действующем пока ГОС ВПО этот механизм достоверно не определен и не раскрыт;
- в-четвертых, компетентностный подход, который формально обнаруживается в декларировании надлежащих квалификационных характеристик выпускника, не связан с содержанием образовательной программы и методами ее реализации. А по замыслу разработчиков он должен быть распространен «вглубь» образовательного процесса, на преподаваемые циклы дисциплин / курсов и собственно на сами дисциплины / курсы;
- наконец, в-пятых, компетентность и квалификация по своей идейной направленности противостоят друг другу так же, как формальное и неформальное (более точный геометрический образ — это разные плоскости), и одно понятие не может быть выражено в терминах другого, хотя они могут сосуществовать в пространстве понятий как комплементарные, т. е. дополняющие друг друга качественные характеристики. Последнее обстоятельство нуждается в определенном уточнении. Дело в том, что европейская традиция — а если вспомнить, то и дореволюционная российская
Весьма странным, и даже диковатым выглядит пожелание, чтобы российские выпускники приобретали навыки командного стиля работы, если вспомнить, что все прошедшие десятилетия коллективистское восприятие мира было главной идеологией ушедшей общественно-экономической формации.
т
традиция — различает высшее (общее, академическое, университетское) образование и высшее профессиональное (техническое, инженерное) образование. Обладатели первого типа образования получают академическую степень (бакалавр, магистр) как успешно завершившие изучение курса наук, а обладателям второго типа присваивается квалификация (инженер).
Лицо, получающее высшее образование, оказывается не специализированным для какой-то одной конкретной сферы практической деятельности. Можно сказать, что это лицо является в большей или меньшей степени подготовленным для разных видов деятельности. Лицо же, избравшее определенную специальность (инженера-строителя, ветеринара, врача или музыканта), приобретает квалификацию, разрешающую ему заниматься практической деятельностью в одной достаточно конкретной и узкой области.
Поскольку в современном обществе существует множество видов специальностей, требующих особой подготовки, постольку любое высшее образование естественным образом воспринимается как «специальное». И это суждение в равной степени и безо всякой натяжки может быть распространено и на привычного специалиста в сферах экономики, управления недвижимостью, социально-культурного сервиса и социальной работы, гражданской государственной и муниципальной службы.
Однако темп структурных и содержательных изменений в современном динамическом мире таков, что наряду с возрастающей профессионализацией деятельности обществу требуются и работники другого типа — свободные от «специальных» навыков и потому способные приобретать эти навыки в процессе освоения новых видов деятельности, для которых еще не сложились «профессиональные» требования и классификации.
Таких людей («потенциальных специалистов») могут характеризовать прежде всего способности и умение непрерывно обучаться, воспринимать новое, а также присутствие креативных способностей, т. е. то, что никак не формализуется в виде конкретных требований к владению определенными знаниями, умениями и навыками. Именно в этом смысле неформальные компетентности могут быть противопоставлены формальной квалификации.
Поскольку любой сложившийся специалист также в какой-то мере проявляет себя и в других видах деятельности, к которым он целенаправленно не готовился, то ему присущи и компетентностные характеристики. Иначе говоря, лицо, получившее определенную квалификацию, одновременно приобрело и некоторые компетенции, т. е., как отмечалось выше, одно дополняет другое.
Адекватная реализация компе-тентностного подхода в ГОС ВПО третьего поколения вовсе не требует замены квалификации на ком-
петентность. Для многих специальностей, в основном практических, например, для финансовых и бухгалтерских служб, социальных работников, профессиональных оценщиков бизнеса, недвижимости, рыночных аналитиков и т. д., это делать совершенно не нужно, поскольку квалификационные требования здесь необходимо сохранять наряду с введением компе-тентностных характеристик. Кроме того, компетентностные характеристики во многом являются описаниями таких качеств выпускника, вопросы формирования и развития которых в ныне действующих ГОС ВПО просто не затрагивались.
С учетом изложенного компе-тентностная модель специалиста представляет собой описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза. Разработчики компетентностного подхода в ГОС ВПО нового поколения разбивают набор компетент-ностных характеристик на 5 групп: социально-личностные; экономические и организационно-управленческие; общенаучные; общепрофессиональные (инвариантные к профессиональной деятельности); специальные (профессионально ориентированные знания и навыки для решения задач, привязанных к конкретному объекту, предмету труда с помощью определенных средств труда).
Например, для первых двух групп компетентностных характеристик различия по ступеням бакалавра и магистра выглядят следующим образом.
1. Социально-личностные: 151 к
1.1. Гражданственность, понимание ■ необходимости здорового образа жизни, способность и готовность обучаться самостоятельно, способность и готовность общаться, способность и готовность использовать знания иностранных языков в профессиональной деятельности — компетенции бакалавра.
1.2. Стремление к социальному взаимодействию (способность использования когнитивных, эмоциональных и волевых особенностей психологии личности); готовность к сотрудничеству; отсутствие ксенофобии, расовая, национальная, религиозная терпимость (толерантность); умение гасить тлеющие в коллективе конфликты); понимание значимости науки и культуры, стремление к самосовершенствованию, готовность решать сложные вопросы — дополнительные компетенции магистра.
2. Экономические и организационно-управленческие:
2.1. Способность и готовность оценить результаты деятельности, способность и готовность использовать знание организационно-правовых основ, способность организовывать работу коллектива — компетенции бакалавра.
2.2. Способность и готовность использовать знания и умения по оцениванию результатов деятельности, управлению качеством, готовность к
A^L
m
использованию инновационных идей, готовность идти на определенный риск при принятии решений — дополнительные компетенции, но уже магистра.
Социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и общепрофессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй (магистерской) ступени ВПО (для бакалавра), так и в сфере дополнительного и послевузовского образования (для бакалавра и магистра) — по линии аспирантуры и докторантуры. Набор компетенций для одного направления одинаков, кроме специальных компетенций, которые соответствуют специализации (например, «Антикризисное управление», «Оценка бизнеса» по специальности «Финансы и кредит», или «Государственное регулирование экономических отношений» по специальности «ГиМУ»), относящейся к направлению экономических специальностей.
Согласно версии ГОС ВПО нового поколения, за два года обучения студенты овладевают знаниями и умениями, которые позволяют им быть компетентными в социально-личностной, естественно-научной и общетехнической областях, а последующие два года посвящают профессиональной подготовке, экономической и социально-управленческой компе-
тенции. Исходя из этого, определяется содержание основной образовательной программы, формируются блоки дисциплин, задаются компетентностью характеристики итогов их освоения и конструируется примерный учебный план.
Естественно, что все программы любых специализаций остаются за пределами учебного плана подготовки бакалавра и должны включаться в образовательную программу второй ступени ВПО (магистерской), т. е. в следующие два учебных года.
В дополнение к рекомендациям разработчиков от европейских университетов в проекте TUNING, в котором были сформулированы общие требования к компетенциям выпускников первой и второй ступеней, следует добавить практические рекомендации отечественных разработчиков ГОС ВПО нового поколения. В частности, разработку компетентностной модели выпускника-магистра следует осуществлять в связи с его квалификационными характеристиками. Квалификация и компетентность не заменяют друг друга, а являются взаимодополняющими характеристиками выпускника. Квалификация вырабатывается на основе приобретения и развития компетенций, получение квалификации подразумевает приобретение связанных с ней компетенций.
Более того, идеология и концепция компетентностной модели не должны просто заимствоваться как результаты других исследований и проектов (например, упо-
мянутого TUNING-проекта, материалы которого, как показывает практика, стали достаточно широко и не всегда критично использоваться при создании проектов ГОС ВПО третьего поколения), а должны конструироваться для каждого образовательного направления, исходя из его содержательной начинки, характерных особенностей и рекомендаций возможных работодателей.
Другой полезной рекомендацией может служить следующее положение системного анализа: связи между компетенциями и содержанием образовательной программы не должны описываться как однозначные и линейные. Так, на приобретение некоторых компетенций может оказывать влияние совокупность дисциплин. И наоборот, отдельные дисциплины, например прикладные дисциплины специализации, могут повлиять на формирование одновременно нескольких необходимых компетенций.
Отсюда, как представляется, следует важный вывод, что подход к выбору той или иной дисциплины, ее структурированию и формированию содержания, включению ее строго последовательно в технологическую цепочку образовательного процесса организаторы последнего должны осуществлять предельно внимательно, ответственно, и все-таки, хотелось бы, с оглядкой на собственный, еще не забытый отечественный опыт. Так, особенностью обучения западноевропейских студентов является индивидуальная работа, занимаю-
щая как минимум половину их учебного времени (по нашим действующим стандартам для очной формы обучения это 27 часов в неделю). Для российской же системы образования решающую роль всегда играли лекционные занятия и преподаватели как главные источники информации (при 36 часах в неделю аудиторной работы).
И, наконец, при создании образовательной программы специализации в рамках нового (четвертого) поколения ГОС ВПО следует особо сосредоточиться на разработках новых или совершенствовании существующих механизмов оценивания приобретаемых компетенций, поскольку именно сравнимость результатов полученного образования является одной из главных целей Болонского процесса.
Выпускники второго уровня должны:
1. Владеть предметной областью на современном «продвинутом» уровне, т. е. владеть новейшими методами и техниками конкретного предметного исследования, знать направления и взгляды научных школ, новейшие теории в данной области знания, доктрины, концепции и их интерпретации.
2. Критически отслеживать и осмысливать информацию из различных источников о развитии теории и практики в области профессиональной деятельности.
3. Владеть методологией независимого (по существу, экспертного)
исследования и уметь тракто-1 вать полученные результаты на общепринятом в научном сообществе уровне.
4. Быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину/ курс / цикл в соответствии с канонами и требованиями данной предметной области, например, в рамках квалификационной (промежуточной или итоговой) работы или магистерской диссертации.
5. Продемонстрировать оригинальность (ненарочитую) мышления и подлинный творческий подход к решению прикладной проблемы или научной задачи, способствующие приращению научного знания.
6. Овладеть компетенциями на профессиональном, объективно признаваемом системой критериев уровне. Разумеется, подготовить, с точки зрения западных стандартов, специализированного экономиста (узкого профиля), профессионала-оценщика, четко ориентированного предпринимателя, продвинутого менеджера, социального работника или просвещенного и лояльного к государственным интересам и к гражданам чиновника и т. п., исходя из ранее отмеченных крайне высоких современных требований рыночной экономики, можно лишь в рамках магистерской программы подготовки выпускника. Такая подготовка должна осуществляться в режиме компетентно-стной модели, с ориентацией на соответствующую квалификацию и
т
параметры будущего рабочего места, согласованного на договорной основе с работодателем.
Как известно, одна из функций системы образования состоит в обучении будущего гражданина нормам жизни в обществе и предоставлении ему первичных квалификаций. Эта функция выполняется лишь отчасти и далеко не всеми учебными заведениями, поскольку большинство учебных курсов все еще никоим образом не соответствует задачам подготовки выпускника к самостоятельной работе, непрерывному самообучению и обучению, к гибкой смене специализаций в течение всей последующей сознательной жизни.
При этом со всей определенностью можно утверждать, что рынок труда в России в настоящее время и в ближайшем будущем при сложившейся его профессиональной структуре и емкости будет не в состоянии обеспечить занятость несоразмерно большому числу выпускников вузов как государственных, так и негосударственных. Это обстоятельство непременно приведет к росту социальной напряженности в стране. Обманутые карьерные ожидания сотен тысяч молодых людей чреваты деструктивностью жизненных установок целого поколения с далеко идущими последствиями явно негативного характера.
Если старшее поколение, представленное лицами, получившими высшее образование до 1991 г., с чрезвычайной болезненностью и лишь отчасти, но все же адапти-
ровалось к коренному изменению жизненной ситуации, то адаптация к новым экономическим условиям и установкам выпускников вузов первого десятилетия XXI в. оказалась куда более проблематичной. Их ожидания, разбуженные и многократно усиленные СМИ, достаточно высоки и амбициозны, но не всегда обоснованны.
Так, зондажные опросы обучающихся респондентов в 15 субъектах федерации Северо-Западного и Центрального федеральных округов показали (авторские оценки за 2006-2007 гг. — А. Ц.), что студенты старших курсов почти поголовно ориентируются на первый заработок размером не менее 1518 тыс. руб. в месяц и на работу в среднем административно-управленческом звене той или иной государственной или коммерческой структуры, как правило, корпоративного типа. При этом уровень «достойной» зарплаты респонденты в большинстве своем оценивают как еще более значительный, доходящий до 25-26 тыс. руб. Налицо желание получать в возмещение понесенных трудовых затрат в родных «пенатах», но ровным счетом и кругло — $ 1000.
Следует заметить, что ничего неожиданного в таком российском пейзаже нет — просто границы нашей страны с Запада наконец пересекла волна гонки за дипломами всех уровней и даже их коллекционирования вплоть до докторских степеней и академических званий. Подобная гонка нанесла огромный урон западному высше-
му образованию, уже в 1970-е гг. разрушив до основания традиционную модель тьютерских отношений между профессурой и студенчеством и не дав взамен практически ничего из достойных к обозрению эквивалентов.
Убедительным примером сказанному может служить ситуация с «подготовкой» скороспелых бухгалтеров и юристов широкого профиля, которых стало неприлично много к концу 1990-х гг. века прошлого и еще больше — в начале века нового. Острота спроса на такого специалиста, точнее на обладателя заветного диплома, со стороны работодателя быстро снизилась. Однако на настоящего специалиста, достигшего добротного уровня профессионализма, спрос на рынке труда как был неудовлетворенным, так и остался. И здесь уместно задать риторический вопрос: где же они, профессионалы? Предполагается, что такая подготовка должна вестись через чрезвычайно разветвленную (правда, не всегда оправданную) пеструю систему вузов, функционирующих на основе самых разных организационно-правовых форм.
Так, на территории Санкт-Петербурга, например, в половине из 54 государственных и 57 негосударственных вузов (не считая филиалов и представительств других вузов России) ведется подготовка по специальности государственное и муниципальное управление; почти во всех вузах (даже в военных, число которых достигает 18) готовят менеджеров, экономистов,
т
юристов, бухгалтеров; в 60% вузов осуществляется подготовка специалистов в области туризма, социально-культурного сервиса, индустрии гостеприимства, PR и связей с общественностью2.
А ведь для большинства вузов города все перечисленные специальности не их изначально профильная деятельность, а — если выразиться грубо и нелицеприятно — отхожий промысел. Многие новоиспеченные вузы не имеют ни своего штатного профессорско-преподавательского состава (ППС), ни материально-технической базы ведения полноценного образовательного процесса, ни даже собственного здания. При этом они успешно и безболезненно проходят атеста-цию, лицензирование и аккредитацию (тем не менее, не все и не всегда). Правда, позднее у них могут возникнуть по изощренным схемам проблемы во взаимоотношениях с МЧС, с пожарными и т. п.
Подобные процессы протекают в пределах всего российского образовательного пространства. Так, по итогам 2006-2007 учебного года в РФ число студентов высших учебных заведений составило более 7,2 млн чел. С 1991 г. численность российских студентов увеличилась более чем в 2,6 раза. Почти в 6 раз выросло за указанный период число вузов (с учетом филиалов). Число студентов в начале 2008 г. на 10 000 населения страны составило 501 чел. Одновременно
существенно вырос платный сектор в высшем образовании: доля студентов, обучающихся на платной основе в государственных и негосударственных вузах, превысила 63,5%. Происходит интенсивное изменение структуры образовательных программ по специальностям (специализациям) и направлениям подготовки, причем как по региональной, так и по федеральной (для ведущих вузов) компонентам.
Также широко в преподавательском сообществе обсуждается вопрос несоответствия между номенклатурой дипломов, где экономисты, менеджеры и юристы представлены с неоправданной частотой, и реальным спросом со стороны производства, сферы услуг и управления, в том числе государственного и муниципального. Однако сам этот вопрос ставится с позиций образовательной идеологии, также якобы безнадежно устаревшей к концу ХХ века.
В центре методологической и методической полемики ППС оказываются три «кита»: фигура специалиста, техника подготовки специалиста, качество подготовки специалиста. За бортом дискуссии осталось само представление о специализации как не подлежащее обсуждению. В то же время содержательный анализ вузовской практики и процессов рынка труда убедительно показывает несостоятельность сложившейся модели специализации по следующим причинам:
По данным комитета по науке и высшей школе администрации Санкт-Петербурга, в городе на 01.03.2008 г. насчитывается 170 вузов.
2
- во-первых, ежегодно появляются новые специальности, и система полнометражного высшего образования, которая и не должна быть мобильной, в принципе не в состоянии угнаться за столь динамичным процессом, характерным для информационно-сетевой и инновационной экономики;
- во-вторых, лицо, отвечающее требованиям новейшего времени и прихотливого, привередливого рынка труда, должно менять свою специальность каждые пять лет или даже чаще;
- в-третьих, как показывают результаты выборочных наблюдений за статистикой карьер, успех в той или иной сфере деятельности, увы, практически не зависит от специальности, обозначенной в вузовском дипломе. По имеющимся данным, более 40% дипломированных выпускников не работают по специальности3.
Отсюда возникают два вовсе не риторических вопроса: кого же в итоге следует готовить и насколько затронутые проблемы вписываются в доктрину (будто бы имеющуюся) отечественной системы высшего образования по содержанию и форме организации процесса обучения и обязательного воспитания вузовских питомцев?
Растущий спрос российских граждан на высшее и послевузовское профессиональное образова-
ние, вызванный убежденностью в карьерной ценности любого диплома, привел к резкому расширению приема в вузы, а вместе с этим — и к существенному снижению требований к качеству учебного процесса, требований к студентам, слушателям и преподавателям. Однако в российском обществе уже складывается мнение о том, что высшее образование должно рассматриваться в качестве абсолютно доступной нормы. Так, в Санкт-Петербурге охват населения высшим образованием уже составил 42%, уступая лишь Москве — 44%4. Зато в других регионах эта доля вдвое-втрое ниже отмеченных.
Низкое качество собственно учебного процесса и непосредственно работы преподавательского корпуса практически во всех вузах, естественно, ведет к низким результатам подготовки этого самого специалиста, и не только по результативности министерских тестов проверки остаточных знаний в отдельных учебных дисциплинах всех видов и форм обучения. Как выразился Майкл Барбер (признанный авторитет в области систем образования, профессор Оксфордского университета, советник премьер-министра Великобритании, руководитель отдела реализации государственных социальных программ в сфере образования), «что действительно губительно для имиджа преподавателей в
Мониторинг экономики образования. Спрос на рабочую силу — мнение работодателей: Информационный бюллетень. — М., 2006. № 1. С. 19.
^^^ глазах общества, так это безразли-1 чие к низким результатам своего труда»5.
Обратная статистическая связь в динамике между ростом численности студенчества и известным падением системного качества образования считается фактом, достоверно установленным. И рост доступности высшего образования вовсе не означает, что полученное образование будет цениться бизнес-сообществом как профессиональное. Работодатели различных секторов экономики все активнее выражают недовольство качеством подготовки выпускников вузов, в том числе и столичных. Считанное число вузов и специальностей можно указать в Санкт-Петербурге, репутация которых выдержала испытание временем и коммерческими соблазнами.
Приходится также считаться и с тем обстоятельством, что значительная часть студенчества по нескольким причинам (даже дневные студенты очной формы обучения, начиная с 3-го курса — до 40%), сочетают теперь учебу с постоян-Ш ной работой, тогда как низкие оклады преподавателей вынужда-О ют до трети из них либо к излишне расширенному совместительству, либо к репетиторству во всех его модификациях и превращенных ^ формах. Необходимо принять во
и внимание и тот факт, что в Санкт-<
Ав 4 Образование в Российской Федерации: Статистический ежегодник. — М.: Мин-обрнауки РФ, Росстат, ГУ-ВШЭ, 2005.
5 Барбер М. Преимущества системы ответственности и отчетности: Пер. с англ. // Вопросы образования. 2005. № 1. С. 32.
Петербурге 67,5% родителей и 72,8% вузовских преподавателей считают уровень подготовки абитуриентов в рядовой средней городской школе просто неудовлетворительным (авторские оценки — А. Ц.).
Тот же отрадный факт, что в вузах все еще можно встретить выдающихся ученых (и в последние годы их число несколько возросло за счет системного кризиса большинства НИИ) не меняет общей ситуации — отрыва высшей школы от науки и тем более от практики в ее современном формате. Хотя в вузах страны по-прежнему работают и подлинные подвижники-энтузиасты, наблюдается изрядная деморализация педагогического корпуса, в котором распространены настроения уныния и горечи, в том числе и в связи с грядущими последствиями переформатирования системы ВПО.
Снижение привлекательности педагогической карьеры, в свою очередь, ведет к снижению требований к аспирантам, соискателям, докторантам и к уровню их диссертационных исследований, что принимает угрожающий, а в отдельных случаях и криминальный, характер на фоне неуклонного старения педагогического корпуса. Средний возраст педагогов вуза сравнялся с пенсионным, и это естественным образом накладывает свой отпеча-
ток на стиль и способы модернизации вузовской системы.
К этому следует добавить, что неминуемое резкое сокращение числа выпускников средней школы, которое начнется с середины 2008 г., вызовет обострение конкуренции между вузами, за которым, скорее всего, последуют не всегда предсказуемые процессы их слияния и недружественного поглощения. Безусловно, упомянутое переформатирование системы ВПО до 2010 г. произойдет и в Санкт-Петербурге. Аналогичные указанные явления и / или процессы наблюдаются и в других регионах страны. Все отмеченное привело к тому, что в России за 16 лет сформировалась принципиально иная (скажем откровенно, заметно отличающаяся от советской в худшую сторону) система высшего образования. Эта хаотичная система, безусловно, нуждалась в серьезном упорядочении, и издание Федерального закона № 232-Ф3 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ» ожидалось вузовским сообществом и широкой общественностью в течение 2007 года с большим нетерпением.
Как указывается в докладе рабочей группы Российского союза промышленников и предпринимателей от 29.01.2008 г., к первоочередным последствиям закона для системы образования следует отнести следующие ожидаемые изменения: изменение объемов финансирования вузов; изменение структуры вузов за счет либо открытия магистратур, либо упразднения
программ подготовки специалистов, либо открытия программ бакалавриата; изменение объемов подготовки специалистов в бакалавриате, специалитете и магистратуре; изменение состава и качества ППС. Если в 2005 г. в систему ВПО поступило около 117 млрд руб. бюджетных средств, то средства в виде оплаты за образовательные услуги в системе превысили 100 млрд руб. (53% к 47%). Скорее всего, в ближайшее время (до 2010 г.) произойдет весьма заметное перераспределение внебюджетных средств между вузами, а обозначенное процентное соотношение окажется на уровне 20:80.
Прогнозируемое изменение структуры ВПО приведет к существенному изменению статуса преподавателя вуза — лица пПс. Данный статус будет зависеть уже не только от профиля вуза, но и от того, будет ли вуз иметь право ре-ализовывать магистерские программы или нет, сохранятся ли у него программы специалитета или они исчезнут как отсутствующие в перечне. Одновременно начнется повышение статуса преподавателей учебных заведений СПО, преобразованных в так называемый технический бакалавриат, и снижение статуса преподавателей вузов, где сохранится только нижний уровень высшего образования.
Важным инструментом проведения эффективной политики в сфере реформируемого ВПО, как представляется, может оказаться построение и анализ баланса подготовки кадров в рамках высшей
школы. Балансовые построения в 1 данной области оказались крепко забытыми в течение двадцати лет, но именно они, как представляется, позволят получить надежную статистическую информацию, так необходимую для оценки степени эффективности проводимых реформ образования и для анализа регулируемого воспроизводства специалистов с высшим образованием обоих уровней, реально востребованных рынком труда в режиме своеобразной оптимизации структуры подготовки кадров в системе ВПО. На основе баланса может быть получена дополнительная информация, не содержащаяся в статистической отчетности, предоставляемая вузами по форме № 3-нк, но крайне важная для верного истолкования описанных выше ситуаций и преодоления неблагоприятных тенденций развития высшей школы.
Подписание Россией Болонской конвенции, введение в стране двухуровневой системы ВПО после принятия Федерального закона «О внесении изменений в Федеральный закон "Об образовании" и в Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"», а также вступление в текущем 2008 г. в ВТО обязывает все вузы выйти на уровень требований единого европейского образовательного пространства.
Разговор о формах организации учебного процесса следует начать с содержания образовательного процесса и, в частности, рассмотреть структурную состав-
т
ляющую этого процесса — уровень образования, состав учебных дисциплин и принципы формирования учебных планов. Такой разговор, например, в последние три года ведется серьезно и профессионально на всех научно-практических конференциях Северо-Западной академии государственной службы.
И если традиционная российская система высшего профессионального образования, предусматривающая пятилетнее базовое образование с выдачей диплома, не вполне соответствует международным стандартам с форматом «4 + 2», то это, как представляется, органический недостаток двухуровневой системы образования. Тем не менее осмелимся задать такой неприятный для адептов двухуровневой системы вопрос: сможет ли бакалавр открыть свое дело, создать свое предприятие в сфере социально-культурного сервиса, возглавить финансовый отдел в компании, стать оценщиком бизнеса в независимом консалтинговом агентстве или биржевым аналитиком, возглавить структурное подразделение в социально-культурном учреждении, в банке, в таможенном управлении, в службе судебных приставов и в других подобных местах?
Тогда на каких и кем отведенных ролях молодой и социально незрелый бакалавр окажется в реальном секторе экономики, в социально-культурной сфере, на государственной службе? Да и окажется ли, если у работодателя в престижном и высокооплачиваемом месте об-
разуется выбор между бакалавром — с одной стороны и специалистом / магистром — с другой. Более того, многие российские работодатели с подозрением относятся к записи «бакалавр» в дипломе, во многом справедливо полагая, что это своего рода эвфемизм для обозначения незаконченного высшего образования в прежнем его понимании, и не воспринимают бакалавра как полноценного специалиста (работника).
Ответ на поставленный безо всякой риторики вопрос прозвучит, к сожалению, удручающе: среднестатистический бакалавр ничего этого не сможет! Так кого же в перспективе мы будем выпускать за 4 года, а то и за 3 года при двенадцатилетней школьной программе: выпускника техникума по нашим представлениям старого доброго времени? Но в настоящее время все колледжи и лицеи уже берут на вооружение (в оговоренном инструкциями порядке) образовательные программы именно техникумов в их нынешнем статусе учебного заведения СПО, которые могут быть довольно легко транспонированы в упомянутые выше технические бакалавриаты.
Готова ли к подобным метаморфозам кадровая служба предприятий, организаций, учреждений и отвечают ли этим новациям отраслевые классификаторы-справочники профессий и специальностей? Ответ также неутешителен: никоим образом. Необходим специальный анализ и пересмотр сложившихся профессиональных стандартов и
квалификационных требований для Ц занятия различных должностей с-учетом появления различных уровней в системе ВПО как в экономике, так и в государственном и муниципальном управлении.
Особо следует остановиться на методологическом и методическом обеспечении образовательного процесса при уровневой системе подготовки. В соответствии с официальным классификатором, дисциплины, преподаваемые бакалаврам и специалистам, делятся на общеизвестные циклы: общие гуманитарные и социально-экономические, общие математические и естественно-научные, общепрофессиональные, специальные, дополнительные и факультативные. Но исключительное внимание следует обратить на общепрофессиональные и специальные дисциплины, непосредственно связанные с будущей профессией. К их подбору и анализу следует подходить уже с позиций популярного ныне компетентностного подхода, понимая под компетенцией / компетентностью мотивированную способность обучающегося или обучаемого к освоению ремесла.
Обычно придерживаются следующей частной классификации, позволяющей дифференцировать группы дисциплин в рамках циклов обучения: общетеоретические, методологические, отраслевые, дисциплины специализации, прикладные. Эти дисциплины по группам общепрофессиональных и специальных дисциплин выстраиваются
т
в своего рода «лестницу» — технологический график следования учебных дисциплин.
С учетом того, что политическое решение вопроса о судьбе двухуровневого образования и его возможных форматов («4 + 2», «3 + 2», «4 + 1») состоялось, следует ожидать постепенного сворачивания старой пятилетней формы обучения — специалитета. Также следует ожидать, что дисциплины программ магистерской подготовки, например, бухгалтера-аудитора или профессионального оценщика бизнеса, более четко, нежели сегодня, будут делиться на академические и прикладные, специализированные и междисциплинарные. Соответственно, будут предъявляться разные, но соразмерные требования как к содержанию этих программ, так и к самим претендентам на такое обучение.
Имеющиеся статистические данные свидетельствуют, что основным контингентом обучающихся в магистратуре будут выходцы из средне- и высоко обеспеченных домохозяйств, получившие диплом бакалавра или специалиста в достаточно престижных вузах6. В этот контингент попадут либо довольно обеспеченные граждане, для которых не составит материальной проблемы оплатить обучение и при этом отложить на пару лет свое появление на рынке труда в качестве некоего носителя квалифицированной интеллектуальной рабочей силы, либо это будут лица, нуж-
дающиеся в перспективе в дополнительном конкурентном преимуществе при трудоустройстве и способные самостоятельно сдать строгие вступительные экзамены.
Достаточно высокие требования к поступающим в магистратуру (в 2004 г. магистратуру окончили 10,6 тыс. чел., и известный опыт накоплен) — способность выдержать конкурсную процедуру и преимущественно платный характер обучения — создадут сравнительно высокие барьеры. Их не сможет преодолеть большинство представителей низкодоходных и низкостатусных семей, которые нашли возможность обеспечить поступление своих детей в средне- и в малопрестижные вузы, но оказавшиеся не способными к дополнительным вложениям в их последующее образование.
Для кафедр экономического профиля Северо-Западной академии государственной службы (как, впрочем, и для других кафедр) представляется принципиально важным уже сейчас разрабатывать для лицензирования такие магистерские образовательные программы, которые, во-первых, могут получить бюджетное финансирование, т. е. те программы, по которым может быть сформирован государственный, городской и муниципальный заказ, и, во-вторых, по которым в регионе не наблюдается многократное дублирование в подготовке магистров другими вузами.
Индикаторы образования: Статистический сборник. — М.: ГУ-ВШЭ, 2006.
5
Например, магистерскую подготовку (основную) профессиональных оценщиков бизнеса в Санкт-Петербурге осуществляет только одно учебное заведение, а растущий рынок оценочных услуг требует многих профессионалов. Еще 6 образовательных площадок в городе эпизодически готовят специалистов по краткосрочным, но лицензированным программам профессиональной переподготовки — от 72 до 500 академических часов. Всего по стране в той или иной степени на 01.01.2008 г. задействованы 110 образовательных учреждений, работающих в формате, главным образом, профессиональной переподготовки. Напрашивается очевидное решение: заинтересованным кафедрам факультета «Экономики и финансов» форсированно следует готовить к лицензированию необходимую программную документацию магистратуры данного профиля, а ректорат академии должен занять в этом вопросе определенную позицию.
Аналогичная ситуация складывается с подготовкой профессиональных бухгалтеров для сферы бюджетного учета, на которых уже имеется устойчивый спрос со стороны структур, представляющих все ветви власти, унитарных предприятий разного уровня (ФУП, ГУП и МУП) и нарождающихся государственных корпораций в различных секторах экономики.
Международные исследования (17 лет участия России в Программах TIMSS PISA — мониторинг образовательных достижений уча-
щихся и студентов) выявили, что значительная часть российских школьников и даже выпускников вуза затрудняется в выработке собственной стратегии поведения, в работе с большими массивами исходной информации по ее обобщению, систематизации и предметному анализу.
Дистанционные образовательные технологии (ДОТ), столь шумно рекламируемые всюду, отнюдь не являются панацеей как в ликвидации пробелов разного рода в образовательном школьном и вузовском процессах, так и в деле воспитания, пестования, формирования искомых компетенций будущих бакалавров, специалистов и магистров. При этом непреложным является тот факт, что мультимедийные технологии и ДОТ значительно упрощают восприятие учебного материала, а для некоторых категорий обучающихся и отдельных лиц возможности этих технологий являются единственным способом получения высшего образования.
Действительно, одной из особенностей развития современного общества является стремительно развивающаяся сетевая и инновационная экономика, широко использующая потенциал высокоскоростных информационных технологий. Поэтому система образования сегодня не может не учитывать потребность экономики и общества в особом выпускнике, который не только творчески усваивает необходимую сумму знаний, но и обладает сформированными в вузе способностями с
элементами креативности к решек— нию нестандартных задач, а также свойствами адаптации к условиям динамично меняющейся внешней среды и увеличивающегося потока информации.
Капризный и своенравный отечественный рынок труда ожидает появления выпускника вуза, способного учиться на протяжении всей предстоящей жизни, осваивать грядущие новые технологии, готового самостоятельно решать возникающие по ходу дела проблемы, принимать некие непростые, но всегда «судьбоносные» управленческие решения и нести персональную ответственность за результаты своей профессиональной деятельности в той или иной должности.
Это означает, что именно группы дисциплин методологического
цикла, дисциплин специализации, прикладных дисциплин и спецкурсов научно-исследовательского блока (для магистратуры) на базе интенсивной дидактики следует усилить такими курсами, которые включают соответствующим образом ориентированные и дополненные разделы теоретической и отраслевой статистик, эконометрики, технико-экономического, финансово-экономического и социально-политического анализа с учетом направления, специальности и специализации обучения будущего выпускника. Как представляется, все необходимые квалифицированные специалисты, которые должны обеспечить подготовку и реализацию означенных магистерских образовательных программ, в Северо-Западной академии государственной службы имеются.
т
