CC BY
24
дискуссия
журнал научных публикаций
А. П. Исаев, канд. экон. наук, профессор,
кафедра систем управления энергетикой
и промышленными предприятиями,
И. Ф. Зайнетдинова, старший преподаватель,
кафедра управления персоналом и психологии,
Уральский федеральный университет
имени первого Президента России Б. Н. Ельцина,
г. Екатеринбург, Россия,
ПРЕПЯТСТВИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ
ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ МЕНЕДЖЕРОВ
Понятие компетенции становится одним из наиболее используемых терминов делового языка и профессиональных коммуникаций. Как в коммерческих, так и в государственных организациях отчетливо видна тенденция говорить о требованиях к персоналу на языке компетенций. Очевидно, что это значительный шаг в реализации компе-тентностного подхода в подготовке кадров, ориентированного на то, чтобы имеющиеся научные знания максимально спроецировать на потребности практики и сделать их содержанием практической деятельности.
Но будут ли последующие шаги, которые приведут к цели внедрения компетент-ностного подхода? Ответ на этот вопрос зависит от двух условий: от того, насколько будут качественными компетентностные модели выпускников, используемые в высшем вузовском и послевузовском профессиональном образовании, и в какой мере методология процесса подготовки будет соответствовать этим моделям. В подготовке менеджеров и специалистов в области управления персоналом сегодня существует целый ряд препятствий для успешных шагов в этом направлении, связанных как с несовершенством моделей выпускников, так и методологии их реализации.
Как в коммерческих, так и в государственных организациях отчетливо видна тенденция говорить о требованиях к персоналу на языке компетенций.
Недостатки моделей выпускников указанных направлений профессиональной подготовки обусловлены несколькими причинами, среди которых основными являются недоработки федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения и характер взаимодействия вузов и бизнеса при формировании основных образовательных программ.
Предложенные в ФГОС третьего поколения перечни компетенций предопределяют результаты высшего профессионального образования в большинстве направлений подготовки, которыми сейчас руководствуются вузы страны, реализуя свои образовательные программы. Анализ состава этих компетенций по направлениям подготовки «Менеджмент» и «Управление персоналом» выявляет большое количество недостатков в тех моделях выпускников, основу которых они закладывают:
1. Формулировки общекультурных и профессиональных компетенций весьма неоднозначны. Разные преподаватели вкладывают в содержание одних и = тех же компетенций настолько различное понимание, что оно иногда не совпадает более чем на 50 %. Такие факты легко обнаруживаются при использовании альтернативного подхода к определе-
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Ц
нию содержания компетенции через их индикаторы1. То же самое характерно и для дополнительных компетенции, формулируемых кафедрами (при помощи представителей бизнеса, о которых -подробнее ниже) по аналогии с теми, которые заданы в стандартах.
2. Ряд компетенций носят настолько общий или даже всеобъемлющий характер, что ставят в тупик при определении
их содержания даже опытных профессоров, а эксперты со стороны бизнеса говорят, что для молодого специалиста, которого они хотели бы видеть в своей компании из всего перечня достаточно всего двух-трех таких компетенций. К подобным компетенциям, например, относится общекультурная компетенция «способность находить организационно-управленческие решения и готовность нести за них ответственность» (ОК-8); профессиональные компетенции «способность оценивать условия и последствия, принимаемых организационно-управленческих решений» (ПК-8) и «способность решать управленческие задачи, связанные с операциями на мировых рынках в условиях глобализации» (ПК-24) направления подготовки «Менеджмент» квалификация «бакалавр». Такие же компетенции имеются и в ФГОС направления подготовки «Управление персоналом» вышеуказанной квалификации, например «способность находить организационно-управленческие и экономические решения, разрабатывать алгоритмы их реализации и готовность нести ответственность за их результаты» (ОК-9) и др. Аналогичные компетенции есть и в ФГОС квалификации «магистр».
3. Многие компетенции сформулированы в терминах знаний, умений и даже навыков, что стирает различия между предлагаемым новым компетентностным подходом и существующей системой вузовского образования, построенной на модели «знания-умения-навыки». Так, например, в ФГОС направления подготовки «Управление персоналом» квалификация «бакалавр» в терминах знаний сформулировано более 37 % компетенций, а в терминах уме-
Разные преподаватели вкладывают в содержание одних и тех же компетенций настолько различное понимание, что оно иногда не совпадает более чем на 50 %.
Не случайно многие преподаватели высшей школы воспринимают изменения, связанные с внедрением стандартов третьего поколения в образовательный процесс вузов, больше с формальной стороны, нежели содержательной.
В соответствии с новыми ФГОС разработку основных образовательных программ по всем направлениям и профилям подготовки вузы осуществляют при взаимодействии с бизнесом. Совершенно правильная идея, направленная на сближение и последующую интеграцию содержания вузовской подготовки и потребностей практики в конкретном профессионализме выпускников. Но она не реализуется, потому что не обеспечена правовыми, организационными и методическими механизмами.
Анализ показывает, что в лучшем случае имеется слабое влияние практики (промышленности, сферы услуг и других видов бизнеса) на содержание компетенций выпускников вузов. Усилия, предпринимаемые кафедрами, направленные на то, чтобы дополнять модель выпускника по профилю подготовки компетенциями, выявленными и сформулированными совместно с менеджерами и специалистами соответствующих предприятий, практически не дают результатов. Потому что представители бизнеса не мотивированы на творческий подход и детальный анализ необходимых им компетенций, а при обычном подходе, в котором доминируют формальные моменты, все заканчивается тем, что они легко соглашаются с общими или теоретическими формулировками, предлагаемыми вузовскими преподавателями. Желание и способность представителей бизнеса внести что-либо полезное в образовательные программы по конкретным профилям подготовки при существующих формах их взаимодействия с вузами вызывает обоснованные сомнения. Этот вывод совпадает с оценкой уровня реального влияния бизнеса на качество высшего профессионального образования многими авторами2. Данные обстоятельства приводят к заключению о том, что менеджмент большинства компаний пока
ний и навыков — более 30 % компетенций. не видит тесной связи между качеством выс-
дискуссия
журнал научных публикаций
шего образования и конкурентоспособностью своего бизнеса.
В то же время очевидно, что без реального сотрудничества вузов и предприятий невозможно устранить причины недостатков в качестве современного образования. Более того, неумение университетов и бизнеса взаимодействовать в решении таких вопросов ведет к усилению разрывов между содержанием профес- =
сионального обучения и практической деятельности в соответствующей области.
Суть проблемы в том, что компетент-ностный подход в подготовке специалистов и их дальнейшем развитии невозможно реализовать без тесного сотрудничества образовательных учреждений и предприятий. Ведь компетенция — это практическая способность..., которая в современном мире фактически в любой сфере деятельности быстро меняется. И здесь у практиков по сравнению с образованием явное преимущество в понимании содержания необходимых сегодня компетенций, существенно обновленных по сравнению с вчерашним днем. Но в то же время компетенция — это способность человека. , которая формируется в процессе освоения многих знаний, действий и элементов культуры, для чего создаются определенные условия и процедуры, которые также постоянно совершенствуются. Понятно, что с этой стороны учреждения высшего профессионального образования имеют явные преимущества. Но ни одно из этих преимуществ в отдельности от другого не дает необходимого результата. Поэтому только лишь реальное активное и содержательное взаимодействие вузов и бизнеса может обеспечить формирование конкретных и адекватных компетент-ностных моделей выпускников, что является базовым условием подготовки специалистов, которые будут востребованы практикой. Пока, к сожалению, приходится признать, что действенные процедуры партнерского взаимодействия работодателей и вузов, обеспечивающие рост качества профессионального образования, практически отсутствуют.
В целом в настоящее время компетент-ностные модели выпускников по направлениям подготовки «Менеджмент» и «Управ-
Компетенция - это практическая
способность, которая в современном мире фактически в любой сфере деятельности быстро меняется.
ление персоналом» квалификация «бакалавр» характеризуются:
— идеализированностью и избыточностью требований, ведущих к недостижимости спроектированных результатов обучения;
_ — излишней теоретичностью, что отражает недостаточный учет запросов практики;
— отсутствием четких критериев дифференциации квалификационных уровней бакалавриата и магистратуры;
— недостаточной терминологической дифференцированностью от прежней и пока реально действующей системы высшего образования, построенной на модели «знания-умения-навыки», что снижает привлекательность компетентностного подхода в глазах многих преподавателей.
Осуществляемый таким образом процесс внедрения компетентностного подхода в высшее профессиональное образование слабо влияет на преодоление разрывов между практикой управления и существующим процессом вузовской подготовки менеджеров. В проведенных ранее исследованиях были установлены виды и зоны этих разрывов3. Анализ изменений в образовательном процессе вуза, происходящих в результате внедрения ФГОС третьего поколения, характеризующегося указанными недостатками, показывает, что они фактически не способствуют устранению следующих зон разрывов в содержании обучения:
а) в соотношении объемов предметно-отраслевой, психологической, экономической и управленческой тематики в учебном содержании вузовской и послевузовской подготовки и фактической их пропорцией в реальном составе практической деятельности менеджеров. В подготовке менеджеров экономическая и управленческая тематика явно доминирует над предметно-отраслевой, хотя начинать свою профессиональную карьеру выпускникам придется с должностей специалистов или менеджеров нижнего звена, где знание отраслевых нюансов имеет решающее значение для достижения производственных результатов;
б) в диспропорции предметных и междисциплинарных вопросов, которая все
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Ц
больше возрастает, потому в инновационном бизнесе наблюдается рост междисциплинарного содержания управленческих задач, а в организации обучения менеджеров целиком сохраняется предметный подход в построении учебных программ. Комплексные междисциплинарные обучающие программы, отражающие реальное содержание деятельности менеджера, являются редкостью;
в) в составе формируемых в обучении функциональных единиц профессиональной деятельности и практической управленческой деятельности. В учебной работе, несмотря на декларирование компетенций, все усилия направлены на формирование знаний и умений. На практике же основу квалифицированной работы составляют более крупные единицы профессиональной деятельности, соответствующие компетенциям. Безусловно, знания лежат в основе компетенций. Однако, чтобы овладеть компетенциями, имея знания и умения, необходимо сделать еще ряд шагов4, которые в образовательном процессе просто не запланированы и поэтому выпускники чаще всего их делают методом проб и ошибок в процессе накопления личного профессионального опыта.
Другая группа препятствий успешной реализации компетентностного подхода к подготовке менеджеров и специалистов в области управления персоналом связана с методологией образовательного процесса. Сейчас, пожалуй, ни у кого не возникает сомнений в том, что основными в формировании компетенций в вузе являются методы интерактивные, самостоятельной работы и индивидуализации учебной деятельности студентов. Это действительно так, но при условии, что под этими методами понимаются процедуры, реализующие все их функции в полной мере, а не создающие их имитацию или выполняю -щие только часть функций, необходимых для формирования компетенций. К сожалению, «заменителей» этих методов в учебном процессе встречается немало. И одна из причин этого состоит в том, что данные методы часто переносятся из прошлого опыта, когда они успешно «работали» при формиро-
Для того чтобы повышать свои возможности дальнейшего развития, будущему менеджеру важно уметь управлять своими сильными и слабыми чертами характера.
вании знаний и умений, в образовательный процесс, ориентированный на компетенции, без каких-либо доработок и коррекций, в которых должны учитываться известные закономерности их формирования.
Рассмотрим вариант разработки методики обучения в соответствии с требованиями формирования компетенций на примере индивидуализации обучения. Большинство методик индивидуализации обучения опирается на учет интересов студентов и самостоятельный выбор альтернативных вариантов учебных заданий, что, несомненно, повышает их мотивацию, а соответственно и результаты обучения. Но при формировании компетенций в индивидуализации обучения этого мало, нужно еще учитывать имеющийся потенциал профессионального роста, который определяется личностными и интеллектуальными качествами студентов. В разработанной авторами методике используются именно характеристики потенциала профессионального роста для повышения эффективности подготовки магистров по программе «Энергетический бизнес».
Основу методики индивидуализации обучения магистров составляют три элемента:
1) дифференцированная оценка потенциала профессионального роста;
2) личная карта управленческого профессионализма;
3) индивидуальный план формирования управленческого профессионализма (рис. 1).
Для оценки потенциала профессионального роста студентов, обучающихся в магистратуре, используется специальная психологическая диагностика. Данную работу выполняет лаборатория отбора и мониторинга перспективных менеджеров при кафедре = систем управления энергетикой и промышленными предприятиями, которая ежегодно проводит комплексную диагностику студентов своей специальности. Персонально полученную ими информацию с результатами психологической диагностики они используют для выполнения учебных заданий в целом ряде дисциплин на каждом курсе обучения.
дискуссия
журнал научных публикаций
Определение критериев индивидуализации обучения
Оценка потенциала профессионального роста
Сильные стороны
Ограничения
1' 1 Г
Компетенции развития Компетенции компенсации
Личная карта управленческого профессионализма
л г 1 Г
Учебные задания для основной деятельности
Учебные задания для альтернативной деятельности
Индивидуальный план формирования управленческого профессионализма
Выполнение студентами индивидуального плана работы по семестровому графику
Письменный отчет по результатам выполнения плана индивидуальной учебной работы
Рис. 1. Структура методики индивидуализации обучения магистров менеджмента
Для дифференцированной оценки профессионально важных качеств, определяющих потенциал и динамику развития студентов, используется подход, который позволяет получить количественные и качественные характеристики профессионально-психологического портрета менеджера. Он включает пять блоков качеств, имеющих особенное значение для управленческой деятельности к которым относятся: уровень интеллекта и обучаемости; структура мотивации; особенности самосознания и коммуникативного поведения, а также механизмы саморегуляции деятельности5.
По результатам анализа данного комплекса психологических характеристик определяется деловой профиль студента, в котором выделяются его сильные стороны и ограничения (слабые стороны) для осуществления профессиональной деятельности соответственно специализации получаемого образования. Именно эти характеристики в наибольшей мере определяют потенциал профессионального роста. Для того чтобы повышать свои возможности дальнейшего развития, будущему менеджеру важно уметь управлять своими сильными и слабыми чертами характера. Поэтому результаты диагностики становятся предметом пристального анализа студентов, что позволяет им более полно осознать особенности своей личности и механизмы регуля-
ции поведения, связать их с будущей профессиональной деятельностью и тем самым заложить основы целенаправленной работы над собой для повышения готовности к работе в качестве руководителя.
Личная карта управленческого профессионализма представляет собой комплекс управленческих компетенций, сформулированных в терминах действий, состоящих из двух групп: компетенций, позволяющих максимально реализовать сильные стороны потенциала профессионального роста (компетенции развития), и компетенций, необходимых для компенсации и преодоления имеющихся ограничений для развития управленческих способностей (компетенции компенсации). Для определения содержания личных карт магистрантов используется уже упомянутый известный подход, в соответствии с которым наряду с компетенциями формулируются их индикаторы, что не только максимально конкретизирует содержание компетенций, но и позволяет их диагностировать. Личная карта управленческого профессионализма разрабатывается совместно студентом и преподавателем на основе дифференцированной оценки потенциала профессионального роста, а также планов трудоустройства после окончания университета. В проведении этой работы студентам активно помогают сотрудники лаборатории отбора и мониторинга перспективных менеджеров.
дискуссия t
журнал научных публикаций Ц
Благодаря личной карте управленческого профессионализма студенты вовлекаются в активный процесс формирования своего профессионализма. Это кардинально меняет их деятельность и отношение к учебному процессу, они становятся на равных с преподавателями (со)участниками своей профессиональной подготовки.
Индивидуальный план формирования управленческой деятельности — это комплекс учебных заданий различного тематического содержания из разных дисциплин, имеющих определенную последовательность, которые предназначены для формирования и развития управленческих компетенций, вошедших в личную карту магистранта. Для того чтобы не сужать индивидуальную подготовку студентов и тем самым не ограничивать их готовность к самостоятельной профессиональной деятельности, учебные задания формируются с ориентацией на две разные должности: «основную» — наиболее вероятную, по мнению студента, и «альтернативную».
Использование таких методов позволяет устранять разрывы в методологии обучения, в частности между явным преобладанием репродуктивных методов в обучении и преимущественно продуктивным характером управленческой деятельности в конкурентном бизнесе. Ликвидация (или минимизация) данного разрыва по существу между операциональным составом организованной учебной деятельности и практической работы менеджера, ориентированной на высокий результат, обеспечивает быструю адаптацию к должностным профессиональным функциям, требующим самостоятельности и ответственности.
Таким образом, для реализации ком-петентностного подхода в вузовской подготовке менеджеров и специалистов по управлению персоналом необходимы более конкретные компетентностные модели описания их профессиональной деятельности, что обеспечит более тесную связь образования с практикой. Прежде всего, требуется устранить указанные выше недостатки определения компетенций, сформулированные в ФГОС, что можно сделать только в реаль-
Менеджмент большинства компаний пока не видит тесной связи между качеством высшего образования и конкурентоспособностью своего бизнеса.
ном сотрудничестве образования с бизнесом. В свою очередь, для этого необходимы новые нормативно-правовые и организационно-методические инструменты для осуществления такого взаимодействия. Далее, необходимо более внимательное отношение к методологии формирования компетенций. Прямой перенос или небольшая коррекция существующего арсенала вузовского обучения, сформировавшегося на основе модели «знания-умения-навыки», ограничивает возможности внедрения компетентностного подхода, поэтому необходима существенная его переработка. Примеры создания специальной компетентностной методологии начинают появляться6, к ним относится и приведенная выше методика индивидуализации подготовки магистров менеджмента. И, наконец, важно подчеркнуть тесную взаимосвязь компетентностных моделей выпускников вузов и методологии обучения. Совершенствование одной стороны профессионального образования создает условия для повышения качества другой и наоборот, -'jjjj
1. Лайл М. Спенсер-мл., Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе: Пер. с англ. — М.: HIPPO, 2005; Уидет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям: Пер. с англ. - М.: HIPPO, 2003.
2. Ендовицкий Д. А., Титов В. Т Компетенции и востребованность выпускника: кто нужен работодателю? // Высшее образование в России. 2011. № 6. С. 3-9.
3. Исаев А. П. Противоречия и закономерности изменения управленческой деятельности в инновационном бизнесе // Вестник УГТУ-УПИ. Серия «Экономика и управление». 2009. № 4. С. 85-98.
4. Исаев А. П. Основы управления профессионализацией менеджеров промышленных предприятий. — Екатеринбург: ФГАОУ ВПО УрФУ, 2010.
5. Исаев А. П., Зайнетдинова И. Ф. Индивидуализация обучения магистров менеджмента на основе компетентностного подхода // Высшее образование в России. 2011. № 1. С. 86-91.
6. Петрунева Р. М. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 65-69; Шарф И. В. Реализация самостоятельной работы студентов в компетентностной модели // Высшее образование в России. 2011. № 6. С. 98-103.
