CC BY
11
Для повышения уровня сформированности экологических понятий необходимо проведение уроков «Окружающий мир» с использованием экологического краеведческого материала, включение в содержание каждого учебного предмета элементов экологических знаний, проведение внеклассных мероприятий экологической направленности для развития интереса детей к познанию окружающей действительности.
В ходе научного эксперимента нами на базе одной из начальных школ был организован факультатив по экологическому образованию школьников. Эта форма образовательного процесса не является новой, но имеет ряд преимуществ: проведение факультативных занятий оказывает благотворное действие на расширение кругозора школьников, углубляет знания об окружающем мире, что оказывает позитивное влияние на общее развитие ребенка как личности, активизирует умственную деятельность детей [1; 3]. Занятия, проводившиеся в течение учебного года, охватывали изучение различных экологических систем - лес, болото, луг и др. Рассматривались вопросы разнообразия животного и растительного мира, изучались редкие и исчезающие виды Приморского края, особенности состояния осеннего леса и т.п. При этом акцент делался на познавательную активность ребят через применение игровых методов, проведение конкурсов, выставок, экскурсий. Совместно с руководителем учениками были составлены правила поведения детей в природе, что способствовало активному самостоятельному познанию объектов природы и общества в их взаимодействии.
Главное назначение излагаемой на каждом факультативном занятии информации состояло в том, чтобы вызвать интерес учащихся, заставить их задуматься о своем образе жизни, пробудить желание активно защищать мир природы, быть небезучастным к его проблемам. Одновременно с теоретическими знаниями учащиеся приобретали в процессе трудовой деятельности практические умения и навыки.
Подводя итоги проведенной работы важно отметить, что формирование у детей экологических понятий происходило одновременно с эмоциональным восприятием красоты природы родного края.
Проведенное исследование подтверждает тот факт, что при систематической и целенаправленной работе по формированию экологических понятий у учащихся младших классов на факультативных занятиях по экологическому воспитанию:
- расширяются и систематизируются представления школьников об экологии как науке, повышается уровень знаний детей;
- формируются навыки заботливого, бережного отношения к объектам природы;
- развиваются основы экологических представлений, которые в дальнейшем могут перерасти в убеждения.
В целом, считаем необходимым проведение работы по более активному привлечению внимания граждан к экологическим проблемам за счет расширения участия государства путем поддержки и финансирования экологических проектов. На сегодняшний день необходимо признать, что система непрерывного экологического образования сформирована не в полной мере, вследствие чего приоритетной задачей, является разработка и внедрение в образовательный процесс высших учебных заведений взаимосвязанных экологических спецкурсов, для средних учебных заведений - усиление природоохранных аспектов общего и экологического образования, с обязательным возобновлением в школах предмета «Экология». Решить эту проблему на региональном, тем более местном уровне невозможно, это - задача федерального масштаба.
Список литературы:
1. Андреева Н.Д., Соломин В.П., Васильева Т.В. Теория и методика обучения экологии: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Н.Д. Андреева, В.П. Соломин, Т.В. Васильева; под ред. Н.Д. Андреевой. М.: Изд. центр «Академия», 2009. - 208 с.
2. Козина Е.Ф. Методика преподавания естествознания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.Ф. Козина, Е.Н.Степанян. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 496 с.
3. Козина Е.Ф. Практикум по методике преподавания интегративного курса «Окружающий мир»: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.В. Козина. М.: Издательский центр «Академия», 2007.224 с.
4. Постановление администрации Уссурийского городского округа от 24.02.2011 года № 443-НПА «Об утверждении долгосрочной муниципальной программы «Охрана окружающей среды Уссурийского городского округа на 2011-2015 годы»». Уссурийск, 2011. - 2 с.
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: РИТОРИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
Оршанская Евгения Геннадьевна
Докт. пед. наук, профессор кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный индустриальный университет», г. Новокузнецк
Профессиональная деятельность преподавателя иностранного языка предполагает наличие четкого представления о культурных ценностях и реалиях, представленных в виде мировоззренческих взглядов, этических правил общения, норм речевого поведения, владение профессионально ориентированными знаниями. Однако на практике их усвоение не всегда осуществляется автоматически в процессе получения языковой подготовки. Для достижения преподавателем-билингвом результативности
при взаимодействии языков и речевых культур в процессе преподавания иностранного языка должна быть разработана соответствующая система профессионально ориентированной речевой подготовки, направленная на овладение такими теоретическими знаниями, которые станут основой для формирования коммуникативно-речевых би-лингвальных умений. Т.В. Шмелёва указывает на необходимость повышения уровня речевой культуры и расширения речевого опыта человека в сфере, связанной с
профессиональной деятельностью, особо подчеркивая, что для достижения эффективности в реальной речевой практике требуются значительные усилия и специальное обучение, которое должно включать знакомство с такими аспектами речеведения, как речевое поведение, фактуры речи, сферы речи и речевые жанры для получения возможности участия и регулирования процесса речевого взаимодействия [6, с. 84].
В данной статье рассматривается одна из возможных концепций организации речевой профессионально ориентированной подготовки преподавателя иностранного языка. Основная идея предлагаемой риторической концепции заключается в том, что на основе выбранного подхода становится возможным развитие билингвальных умений для выделения речевых профессионально значимых способностей.
Раскроем целесообразность риторической направленности профес-сионально ориентированной речевой подготовки преподавателя-билингва, обеспечивающей профессиональное речевое развитие и самосовершенствование в сфере межъязыкового и межкультурного общения.
Риторическая основа речевой подготовки преподавателя иностранного языка позволяет изучать нормы и правила общения, овладевать определенными сторонами теории и практики билингвальной речи. Наличие риторических составляющих оказывает воздействие на желание и стремление обучаемых стать профессиональной билинг-вальной личностью, которая в процессе своего речевого развития и самосовершенствования закладывает основы билингваль-ной культуры для достижения личной успешности и формирования осоз-нанного, уважительного отношения обучаемых к языкам и культурам. Е.Н. Со-ловова подчеркивает, что владение риторически грамотной речью позволит обучаемым говорить убедительно и логично не только на родном, но и на иностранном языках, создавать самостоятельный речевой «продукт», неповторимый как по сути, так и по форме, осуществлять эффективное взаимодействие со слушателями, оказывать на них определенное воздействие с учетом их культурных особенностей [5, с. 13-14]. Риторическая грамотность обеспечивает возможность организовать общение таким образом, чтобы добиться поставленной цели, выбрав необходимую тактику и соответствующие средства. Л.Н. Колесникова считает, что подготовка преподавателя немыслима без риторической основы, которая необходима для становления стиля педагогического мышления, профессиональной культуры, раскрытия значения элементов содержания образования в контексте с социальным и внеучебным опытом творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений [1, с. 104-107]. По её мнению, риторика позволяет преподавателю отражать в своём речевом поведении собственные чувства, мысли, слова, поступки, надлежащие речевые и поведенческие образцы, вызвать ответную реакцию у обучаемых, вовлечь их в активный процесс изучения предмета и гармоничного личностно-профессио-нального развития.
Обучение педагогов профессиональному речевому мастерству, как полагает А.К. Михальская, должно быть обязательным компонентом их подготовки. Она делает акцент на возможности использования риторики не только для формирования адекватной целостной системы профессионально-речевых рекомендаций, но и усиления внимания к этическим целям и нравственным задачам образования, учёту традиций национальной русской педагогики [3, с. 170-173]. Она считает, что именно риторика позволяет обосновать необходимость педагогической речевой
подготовки, предусматривающей приобретение опыта коммуникативно-творческой деятельности преподавателя для осуществления учебного взаимодействия. Она отмечает, что применение риторического подхода способствует оптимизации и гармонизации речевого общения в сфере профессиональной педагогической де-ятельности, создаёт условия для реализации педагогики сотрудничества. А.П. Ско-вородников, Г.А. Копнина указывают на актуальность создания системы полноценной речевой подготовки специалистов в сфере образования на основе достижений риторики и теории культуры речи, что позволит им овладеть культурно-речевой и этико-эстетической компетенциями, будет способствовать формированию носителя полнофункциональной речевой культуры [4, с. 58]. По мнению Н.В. Малычевой, усвоение риторических знаний позволяет не только познакомиться с практическими возможностями использования законов речевого поведения, но и развить стремление обучаемых реализовать потребность достижения взаимопонимания между людьми, гармонизации отношений коммуникантов не только в повседневном общении, но и в процессе осуществления профессиональной деятельности [2, с. 3].
Для разработки структуры и содержания профессиональной ориентированной речевой подготовки преподавателя иностранного языка могут быть использованы следующие методы:
1) теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ структурных и содержательных компонентов речевой подготовки преподавателя иностранного языка в системах высшего и дополнительного профессионального образования России; моделирование личности и деятельности преподавателя иностранного языка;
2) социолого-педагогические, диагностические: анкетирование и тестирование преподавателей иностранного языка, проходящих повышение квалификации; изучение и обобщение педагогического опыта преподавателей иностранного языка, рече-ведческих дисциплин;
3) эмпирические: выявление в профессиональной педагогической деятельности преподавателей иностранного языка основных характеристик положительной и отрицательной моделей речевого поведения; проведение констатирующего эксперимента; проведение опытного обучения и итогового эксперимента;
4) интерпретационный: сопоставительный качественный анализ пись-менных работ и устных выступлений преподавателей иностранного языка, определение направленности их речевого поведения. Разработка риторической концепции, основанной
на реализации риторической модели, состоит из трех этапов. Кратко охарактеризуем каждый этап. На первом этапе:
- на основе изучения и сравнительно-сопоставительного анализа лингвистического, социолингвистического, психолингвистического, психологического, социально-психологического и социологического подходов выделяются основные характеристики билингвизма, значимые для педагогической деятельности преподавателя иностранного языка;
- выполняется анализ современного состояния подготовки преподавателя иностранного языка с позиции билингвизма и межкультурного общения, реализуемой в учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования России;
- проведится серия констатирующих экспериментов по изучаемой проб-леме в вузах и институтах повышения квалификации. В процессе выполнения второго этапа:
- анализируются модели и составляющие процесса педагогического и риторического моделирования, реализуемые в профессиональной деятельно-сти преподавателя;
- выделяется комплекс коммуникативно-речевых би-лингвальных умений, владение которыми способствует повышению эффективности профес-сио-нальной речевой деятельности преподавателя-билингва;
- разрабатывается риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений преподавателя иностранного языка.
Третий этап включает:
- проведение опытного обучения для проверки эффективности ритори-ческой модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных уме-ний преподавателя, анализ его результатов и обобщение итогов;
- апробацию и внедрение курса повышения квалификации «Преподаватель иностранного языка как субъект межкультурного общения» в практику обучения преподавателей иностранного языка.
Для реализации риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений преподавателя иностранного языка в рамках риторической концепции сформулированы следующие принципы организации и осуществления учебного процесса: принцип методической целесообразности, принцип целенаправленного повышения социокультурного статуса родного языка, принцип учета родного и изучаемого языков, принцип взаимосвязанного изучения языка и культуры, принцип риторической направленности обучения, принцип осознанного и активного обучения, принцип билинг-вального диагностирования и мониторинга в обучении.
Разработка риторической концепции позволяет определить и предложить к внедрению в практику подготовки преподавателя иностранного языка новое со-держание профессионально ориентированной речевой подготовки, представ-ляющее единство семи профессионально необходимых речевых блоков: межъ-языковая коммуникация и межкультурное общение, билингвизм в дея-тельно-сти преподавателя, особенности речевого поведения преподавателя в России и Великобритании,
моделирование речевого поведения преподавателя, ситуации речевого общения на занятии по иностранному языку, интеграция родного и иностранного языков, профессионально ориентированные высказывания в учебной речи.
Выделенные риторические составляющие профессионально ориентированной речевой подготовки преподавателя иностранного языка включают: сопоставительное рассмотрение правил речевого поведения представителей двух разных речевых культур, использование жанрового подхода, наличия ситуативности заданий, моделирование и анализ коммуникативно-речевых ситуаций повседневного и педагогического общения.
Таким образом, разработанная риторическая концепция для осуществления профессионально ориентированной речевой подготовки преподавателя иностранного языка является одной из наиболее оптимальных и эффективных и позволяет управлять и регулировать процессом усвоения языков и речевых культур, осуществлять отбор, усвоение и воспроизведение наиболее целесообразных речевых средств, определение способов оптимизации повседневного и педагогического общения. Предлагаемый подход будет способствовать повышению результативности профессиональной деятельности преподавателя, увеличению степени его информированности о традициях и изменениях, происходящих как в родных языке и речевой культуре, так и иностранных, развитию стремления соблюдать нормы речевого поведения, повышению уровня речевой культуры в целом.
Список литературы:
1. Колесникова Л.Н. Профессиональная риторическая культура преподавателя вуза // Образование и общество. 2008. № 5. - С. 102-107.
2. Малычева Н.В. Основы риторики: программа учеб. дисциплины. Р-н-Д: ЮФУ, 2011. - 20 с.
3. Михальская А.К. Педагогическая риторика // Речевое общение: специ-ализированный вестник. Красноярск, 2006. Вып. 8-9 (16-17). - С. 170-173.
4. Сковородников А.П., Копнина А.Г. Модель культурно-речевой компетенции студента высшего учебного заведения // Гуманитарные науки. Культура речевого общения: спецвыпуск журнала Сиб. фед. унив-та. Красноярск, 2009. № 2. - С. 5-18.
5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: учеб. пособие. М.: АСТ: Аст-рель, 2008. - 238 с.
6. Шмелёва Т.В. Эффективная речь с позиции речеве-дения // Речевое общение: специализированный вестник. Красноярск, 2011. Вып. 12 (20). - С. 77-90.
ПРОБЛЕМА РОДИТЕЛЬСТВА И МАТЕРИНСТВА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
И СОЦИАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Пьянкова Людмила Алексеевна
Канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры управления и сервиса филиала КузГТУ в г. Новокузнецке
В последние годы в российской научной литературе широко обсуждается вопрос о необходимости укрепления института семьи. В современной России первичная ячейка общества переживает острый кризис, связанный с проблемой отчуждения в сфере детско-родительских отношений: утрата эмоциональных связей, снижение значимости родства и родительства, ценности и интенсивности
совместного общения, времени, отводимого на него, де-виантное материнство. В этот же ряд можно отнести проблемы, связанные не только с матерями, отказывающимися от своих детей, проявляющими к ним открытое пренебрежение и насилие, но также и с теми, кто демонстрирует нарушение материнско-детских отношений. Все чаще это становится причиной снижения эмоционального благополучия ребенка и отклонений его в оптимальном
