CC BY
20
- проведится серия констатирующих экспериментов по изучаемой проб-леме в вузах и институтах повышения квалификации. В процессе выполнения второго этапа:
- анализируются модели и составляющие процесса педагогического и риторического моделирования, реализуемые в профессиональной деятельно-сти преподавателя;
- выделяется комплекс коммуникативно-речевых би-лингвальных умений, владение которыми способствует повышению эффективности профес-сио-нальной речевой деятельности преподавателя-билингва;
- разрабатывается риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений преподавателя иностранного языка.
Третий этап включает:
- проведение опытного обучения для проверки эффективности ритори-ческой модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных уме-ний преподавателя, анализ его результатов и обобщение итогов;
- апробацию и внедрение курса повышения квалификации «Преподаватель иностранного языка как субъект межкультурного общения» в практику обучения преподавателей иностранного языка.
Для реализации риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений преподавателя иностранного языка в рамках риторической концепции сформулированы следующие принципы организации и осуществления учебного процесса: принцип методической целесообразности, принцип целенаправленного повышения социокультурного статуса родного языка, принцип учета родного и изучаемого языков, принцип взаимосвязанного изучения языка и культуры, принцип риторической направленности обучения, принцип осознанного и активного обучения, принцип билинг-вального диагностирования и мониторинга в обучении.
Разработка риторической концепции позволяет определить и предложить к внедрению в практику подготовки преподавателя иностранного языка новое со-держание профессионально ориентированной речевой подготовки, представ-ляющее единство семи профессионально необходимых речевых блоков: межъ-языковая коммуникация и межкультурное общение, билингвизм в дея-тельно-сти преподавателя, особенности речевого поведения преподавателя в России и Великобритании,
моделирование речевого поведения преподавателя, ситуации речевого общения на занятии по иностранному языку, интеграция родного и иностранного языков, профессионально ориентированные высказывания в учебной речи.
Выделенные риторические составляющие профессионально ориентированной речевой подготовки преподавателя иностранного языка включают: сопоставительное рассмотрение правил речевого поведения представителей двух разных речевых культур, использование жанрового подхода, наличия ситуативности заданий, моделирование и анализ коммуникативно-речевых ситуаций повседневного и педагогического общения.
Таким образом, разработанная риторическая концепция для осуществления профессионально ориентированной речевой подготовки преподавателя иностранного языка является одной из наиболее оптимальных и эффективных и позволяет управлять и регулировать процессом усвоения языков и речевых культур, осуществлять отбор, усвоение и воспроизведение наиболее целесообразных речевых средств, определение способов оптимизации повседневного и педагогического общения. Предлагаемый подход будет способствовать повышению результативности профессиональной деятельности преподавателя, увеличению степени его информированности о традициях и изменениях, происходящих как в родных языке и речевой культуре, так и иностранных, развитию стремления соблюдать нормы речевого поведения, повышению уровня речевой культуры в целом.
Список литературы:
1. Колесникова Л.Н. Профессиональная риторическая культура преподавателя вуза // Образование и общество. 2008. № 5. - С. 102-107.
2. Малычева Н.В. Основы риторики: программа учеб. дисциплины. Р-н-Д: ЮФУ, 2011. - 20 с.
3. Михальская А.К. Педагогическая риторика // Речевое общение: специ-ализированный вестник. Красноярск, 2006. Вып. 8-9 (16-17). - С. 170-173.
4. Сковородников А.П., Копнина А.Г. Модель культурно-речевой компетенции студента высшего учебного заведения // Гуманитарные науки. Культура речевого общения: спецвыпуск журнала Сиб. фед. унив-та. Красноярск, 2009. № 2. - С. 5-18.
5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: учеб. пособие. М.: АСТ: Аст-рель, 2008. - 238 с.
6. Шмелёва Т.В. Эффективная речь с позиции речеве-дения // Речевое общение: специализированный вестник. Красноярск, 2011. Вып. 12 (20). - С. 77-90.
ПРОБЛЕМА РОДИТЕЛЬСТВА И МАТЕРИНСТВА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
И СОЦИАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Пьянкова Людмила Алексеевна
Канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры управления и сервиса филиала КузГТУ в г. Новокузнецке
В последние годы в российской научной литературе широко обсуждается вопрос о необходимости укрепления института семьи. В современной России первичная ячейка общества переживает острый кризис, связанный с проблемой отчуждения в сфере детско-родительских отношений: утрата эмоциональных связей, снижение значимости родства и родительства, ценности и интенсивности
совместного общения, времени, отводимого на него, де-виантное материнство. В этот же ряд можно отнести проблемы, связанные не только с матерями, отказывающимися от своих детей, проявляющими к ним открытое пренебрежение и насилие, но также и с теми, кто демонстрирует нарушение материнско-детских отношений. Все чаще это становится причиной снижения эмоционального благополучия ребенка и отклонений его в оптимальном
психологическом развитии в младенческом, раннем и в дошкольном возрастах. Данные процессы происходят на фоне высокого уровня разводов супружеских пар, низкой рождаемости, не обеспечивающей простое вопроизвод-ство населения; разрыва между возросшими требованиями к качеству отношений в браке и семье и степенью их удовлетворения; противоречий между семейными и профессиональными ролями супругов; рассогласованием требований, предъявляемых обществу к личности, и, социализирующих возможностей семьи.
Исследуя данные социальные явления, имеет смысл говорить не только о кризисе семьи как институте воспроизводства и трансляции нравственных ценностей, формирования установок, традиций, но и о кризисе роди-тельства, как личностном и общественном феномене, обостряющем и без того актуальные для общества проблемы адаптации личности, её физического и психологического здоровья, реализации духовного и интеллектуального потенциала и др.
В этих обстоятельствах готовность к родитель-ству, включающего феномены материнства и отцовства, как комплекс установок и ценностей, эмоционально-чувственной стороны, личностных особенностей родителей и многое другое, выступает проблемой социально-психологической, поскольку охватывает как важную сферу жизни общества, так и сугубо индивидуальную (психологическую), представленную сложной совокупностью, не сводимую только к поведенческим актам.
Феномен родительства настолько сложен по своей структуре, что он не исчерпывается его биологическими, психолого-педагогическими и социальными составляющими. Этот этап в жизни человека значительно актуализирует потребности в познании окружающего, своего ребенка и себя, нередко заставляет родителей пройти такую школу жизни, которая полностью меняет человека: его характер, ценности, мотивы, установки, направленность, иерархию потребностей и пр. Не случайно поэтому педиатры, психологи, педагоги настаивают на необходимости формирования у родителей качеств психологической зрелости, которые связаны с внутренней позицией родителя, как заботящегося, охраняющего, поддерживающего своих детей, осознающего ответственность за используемые методы и формы воспитательного влияния, умений гибко и бесконфликтно строить взаимоотношения с ребенком, родительской любви как высшем проявлении родительских чувств, в основе которых лежат признание за ребенком свободного проявления, доверия и безусловного принятия его.
Дж. и Ч. Ланкастер, исследуя стратегии родительского поведения, полагают, что его детерминантами выступают как биологические, так и социальные факторы, а их значение расширяется и уже не сводится только к адаптации потомства. Данные авторы исследуют изменение стратегий родительского вклада в историческом аспекте. По их мнению, ключевым фактором, определяющим стратегию родительского вклада, является отношение общества к природным ресурсам. В соответствии с этим они выделяют два типа семей и присущие каждому типу особенности родительского вклада. Так, для семей с "низкой концентрацией" (low density) характерна точка зрения, что ресурсы, необходимые для репродукции и выживания, достаточны и неограниченны, так что все взрослые члены общества могут получить к ним доступ. От родителей, соответственно, требуется только вырастить детей здоровых и обладающих свойственными данному обществу навыками общения и выживания. Другой тип представляют се-
мьи с "высокой концентрацией" (high density). Для них характерно осознание ограниченности ресурсов, соотношения между незначительным количеством ресурсов и все увеличивающимся количеством членов человеческого общества. По мнению авторов, этот переход в сознании произошел около 2-3 тысяч лет назад. Перед родителями теперь встает новая задача: как гарантировать ребенку доступ к ограниченным ресурсам. Родители обеспечивают ребенку благополучное будущее двумя путями: передача наследства; обучение, образование ребенка [1].
Л. Б. Шнейдер отмечает, что по природе своей семейное воспитание основано на чувстве. Изначально семья, как правило, зиждется на чувстве любви, определяющем нравственную атмосферу этой социальной группы, стиль и тон взаимоотношений ее членов: проявление нежности, ласки, заботы, терпимости, великодушия, умения прощать, чувства долга [2].
Важно отметить, что в науке используются разные индикаторы при определении специфики материнского и отцовского поведения.
Феномен отцовства в научной литературе не является достаточно проработанным, вероятно поэтому, нет единого мнения ученых относительно структуры данного феномена, не встретилось в доступной нам литературе и его определения. Феномен отцовства не может исчерпываться такими понятиями как «роль», «статус», «чувства», «мотивации», «потребностно-ценностная сфера» или «самооценка». Ученые сходятся лишь в том, что на формирование феномена отцовства большое влияние оказывает социокультурный аспект, его изучение остается неотъемлимой частью различных наук, в том числе психологии, социологии.
Если рассматривать данный вопрос исторически, то следует отметить, что отцовство не является обязательным компонентом семьи; оно скорее выражает принадлежность к определенному типу культуры, а не биологическую функцию. При всем разнообразии человеческих культур, их условно можно разделить в этом плане на «отцовские», т. е. такие, в которых «отцовская роль мужчины значительна», и «безотцовские», т. е. такие, в которых «мужчина выступает в большей мере как самец, чем как отец». Последние, например, встречаются в афро-азиатском регионе. «Безотцовские» культуры характеризуются большей мужской агрессивностью, резким антагонизмом между мужчинами и женщинами, менее теплыми отношениями между всеми членами семьи.
Почему же людям кажется, что отцовский вклад в воспитание снижается? Помимо других причин сказывается ломка традиционной системы половой стратификации. По мере того как «невидимый родитель», как часто называют отца, становится видимым и более демократичным, он все чаще подвергается критике со стороны жены, а его авторитет, основанный на внесемейных факторах, заметно снижается.
Экспериментальное исследование, проведенное Е. В. Милюковой, с целью сравнительного анализа отцовской и материнской любви выявило ряд значимых характеристик обоих типов любви. Любовь отца обусловлена достижениями, достоинствами, поведением ребенка, его внешними данными. Снижение вклада отца в воспитание детей происходит в силу ряда причин, в том числе ломки традиционной системы половой стратификации. В традиционной патриархальной семье отец выступает как: а) кормилец, б) персонификация власти и высший дисципли-натор, в) пример для подражания, непосредственный наставник во внесемейной, общественно-трудовой дея-
тельности. В современной городской семье эти традиционные ценности отцовства заметно ослабевают под давлением таких факторов, как женское равноправие, вовлечение женщин в профессиональную деятельность, тесный семейный быт, где для отца не предусмотрено пьедестала, и существует пространственная разобщенность труда и быта. Сила отцовского влияния в прошлом коренилась, прежде всего, в том, что он был воплощением власти и инструментальной эффективности. Нормативная неопределенность отцовской роли по сравнению с материнской является результатом того, что: а) отцовские функции биологически «объективно» менее значимы и их труднее конкретизировать; б) исторически они институциализиру-ются гораздо позднее; в) распределение материнских и отцовских функций базируется на более общей полоролевой дифференциации, и имеет как социальные, так и биологические предпосылки.
Материнство же согласно взглядам кульурологов и психологов, отражает накопленный народом опыт, выстраданные им ценности, нормы и ориентиры. Присущие культуре образцы поведения, ценности, регулирующие, прежде всего, отношения между людьми в обществе и семье, должны быть сохранены как устойчивые и приемли-мые. Именно здесь материнство выступает как транслятор менталитета общества, консолидирующего в себе и его ценности, и установки, и традиции. Любовь матери в большинстве случаев безусловна. Материнская любовь предполагает дифференциацию личности ребенка и его поведения, т. е. осуждение матерью конкретных поступков и действий ребенка не влечет за собой отрицания его эмоциональной значимости и снижения ценности его личности [3].
Дифференциация отцовских и материнских чувств имеет глубокие научные корни. В частности, еще З. Фрейд по-разному рассматривал роль матери и отца на прегени-тальных стадиях развития. В оральную стадию развития ключевой фигурой становления базовых личностных качеств он считал мать, в то время как в фаллическую стадию (дошкольный возраст) развитие мальчика или девочки, по его мнению, всецело зависело от особенностей преодоления ими Эдипова конфликта, центрированного вокруг фигуры отца [4]. К тому же, фигура отца в теоретической модели З. Фрейда является ключевой в формировании супер-Эго, т.е. социально ориентированных качеств личности ребенка.
Одной из основных особенностей материнской сферы у человека, согласно исследованиям Г. Г. Филипповой, является не фиксированное эволюционно, прижизненно формирующееся наполнение ценностно-смыслового блока, потребностей и способов их удовлетворения. В этом отношении можно говорить о конкретно-культурной модели материнства - как содержании составляющих всех блоков материнской сферы женщины, которая ориентирована на развитие соответствующего конкретно-культурного варианта личности ребенка. Воспитание необходимого для каждой культуры типа индивидуальной материнской сферы в свою очередь обеспечено различными средствами (модели семьи, материнства и детства, традиции, система семейного и общественного воспитания и т.п.) и может быть описано как "онтогенетический путь к модели". Этот путь обеспечивает наличие материнских функций и их соответствие конкретной культурной модели [5]. Смысловое переживание материнства - это новообразование в сфере самосознания женщины, принявшей на себя родительскую роль. Материнство, являясь качественно новой ситуацией развития женщины, запус-
кает процесс интеграции ею собственных жизненных задач развития и задач развития вошедшего в ее мир ребенка. Не случайно поэтому, рождение ребенка актуализирует потребности в реализации интеллектуального, духовного потенциала личности матери с целью воспитания целого ряда нравственных, интеллектуальных, социальных и иных качеств у её сына или дочери. Нередко этот процесс из неуправляемого на первых этапах, в дальнейшем становится все более осознанным, целенаправленным и контролируемым самой женщиной. Важным проявлением внутреннего диалога матери является её рефлексия по поводу особенностей развития собственного мира в векторе «Я как мать», что находит отражение в развертывании и развитии смысловых позиций, которые отражают переживание матерью отношений с ребенком в реальной жизненной среде, дает возможность управлять процессом интеграции противоречивых переживаний, сопровождающих развитие ее взаимоотношений с ребенком, и осуществлять осмысленный выбор родительской позиции и стратегии родительского поведения.
Принимая во внимание тот факт, что выполнение родителями своих функций априори связывается с деятельностью воспитания, важно понимать, как современная педагогическая наука определяет понятийный аппарат семейной педагогики, трактует дефиниции, связанные с воспитанием ребенка в семье.
Основываясь на наиболее известном определении методологии педагогики, данного В. В. Краевским: это система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний, обоснование программы, логики, методов, критериев оценки качества исследовательской работы. Между тем, в доступных нам исследованиях, в частности, В. В. Аниси-мовой, Т. Е. Шапошниковой отмечается, что современная педагогическая наука испытывает серьезный дефицит, как методологии, так и методики семейной педагогики. На данный момент отсутствует понятийный аппарат семейной педагогики, который бы определял основные понятия, связанные с воспитанием ребенка в семье. Это связано с тем, что в настоящих условиях семья испытывает серьезные трансформации: нестабильность, конфликтность брачных отношений, растет число незарегистрированных семей, снижается значимость традиционных семейных функций - рождение и воспитание детей, решение бытовых вопросов, изменяются требования супругов к психологической основе брака и межличностным отношениям [6].
В современном обществе возникла реальная опасность деформации семейных устоев, наследования культурно-исторического семейного опыта. «Современная превентивная проблема, - пишет Л. Б. Шнейдер - требует новых ценностных акцентов. Именно философское осмысление социально-психологических проблем, стремление к достижению гармонии отношений семьи с обществом, другими людьми, очищение разума и души человека от всех видов социального зла, защита и развитие подлинных достижений культуры, прекращение ее деградации выходит на первый план» [7].
Проведенный нами анализ проблематики родитель-ства и материнства далеко не претендует на её исчерпывающее исследование и требует дальнейшего изучения как социального и психологического феноменов развития общества и личности.
Список источников:
1. [Электронный ресурс]: Режим доступа: www.akusherstvo.ru/comment.php?cid=7&id=516&w Ьа!=аг11с1е - Загл. с экрана.]
2. Шнейдер, Л. Б. Психология семейных отношений / Л. Б. Шнейдер. - Москва: Эксмо-пресс, 2000. - 512 с.
3. Милюкова, Е. В. Формирование психологических компонентов родительской любви: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Милюкова Е. В. - Екатеринбург, 2005. - 27 с.
4. Фрейд, З. Введение в психоанализ. Лекции / З. Фрейд; пер. с нем. Г. В. Барышниковой; под ред. Е.
Е. Соколовой и Т. В. Родионовой. - Санкт-Петербург: Издательский дом «Азбука-классика», 2008. -480 с.
6. Филиппова, Г. Г. Психология материнства: учеб. пособие / Г. Г. Филиппова. - Москва: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 240 с.
7. Федорова, Т. А. Педагогическое содействие формированию готовности студентов вуза к семейной жизни: дис.... канд. пед. наук: 13.00.08 / Федорова Т. А. - Челябинск, 2009. - 178 с.
8. Шнейдер, А. Б. Основы семейной психологии / А. Б. Шнейдер. - Москва; Воронеж: Изд-во Московского психолого-социальный ун-та (МПСУ), 2010. - 928 с.
НОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ - КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКАЯ
ПРОГРАММА «ДВИЖЕНИЯ-ПОМОЩНИКИ»
Паутова Валерия Валерьевна
Старший преподаватель кафедры психологии ФГБОУ ВПО «АлтГПА», г. Барнаул
Программа «Движения - помощники» - это экспериментально проверенная технология повышения уровня готовности детей к школе средствами кинезиоло-гических упражнений. Главной задачей внедрения программы явилось осуществление межполушарной координации мозга, которая обеспечивается наличием нервных связей между левым и правым полушарием, и тем самым, открывает реальный путь ребёнку к более эффективному освоению обучающих программ и действий. Не игнорируя физиологические закономерности развития мозга, не ускоряя их и не замедляя развитие отдельных его отделов, не замещая искусственно функции одного полушария функциями другого, происходит эффективное влияние на освоение ребёнком учебных программ путём целенаправленного развития межполу-шарной проводимости, улучшения синхронизации в работе правого и левого полушарий головного мозга.
Программа «Движения-Помощники» предназначена для последовательного осуществления повышения уровня готовности детей к школьному обучению посредством кинезиологических упражнений. Помимо этого программа предусматривает повышение информированности детей в следующих областях: развитие представлений о роли мелкой моторики, которая осуществляется ладонью и пальцами; формирование понимания значения каждого пальчика для организма человека. Эти сведения становятся важным дополнительным компонентом физической и умственной подготовленности детей, не игнорируя контекста игровой деятельности.
Данная программа построена на принципах развивающего обучения и направлена на развитие ребёнка в целом: умение сравнивать и обобщать собственные наблюдения; видеть и понимать красоту совершенных движений; совершенствование речевого развития, мышления, физических способностей, рефлексии поведения. Приоритет в обучении отдаётся пониманию и оценке происходящего в совместной практической деятельности педагогов, родителей и детей.
Программа «Движения - помощники» может быть использована дошкольными учреждениями как об-щеразвивающего, так и коррекционного типа.
Основная цель программы - создание условий, повышения уровня готовности детей к школе средствами кинезиологических упражнений.
Достижение этой цели обеспечивается решением следующих задач:
1. Совершенствование физического и психического развития детей;
2. Формирование у детей целостных представлений о правильных движениях, роли двигательной активности в их жизни;
3. Формирование потребностей и мотивов использования кинезиологических упражнений;
4. Воспитание самостоятельности и творческой активности;
5. Двигательное овладение детьми арсеналом асимметрических упражнений.
Программа «Движения - помощники» объединяет урочные формы - учебные занятия по физической культуре с элементами кинезиологии и внеурочные - в режиме дня, физкультурно-оздоровительные, досуговые мероприятия (досуги, дни здоровья, самостоятельная двигательная активность). В программе определены формы работы с родителями и педагогами, представлены программные требования к освоению детьми знаний, умений и навыков кинезиологических упражнений.
Настоящая программа включает в себя содержание основных наиболее эффективных для развития меж-полушарной активности мозга форм, составляющих целостную кинезиологическую технику подготовки детей к школе в условиях дошкольного образовательного учреждения. Она состоит из 4 взаимосвязанных частей, каждая из которых содержит специфические задачи и организационно-методические указания.
Часть 1. Комплексы кинезиологических упражнений
Эффект двигательного обогащения достигается в процессе пролонгированного освоения детьми 8 органически взаимосвязанных комплексов упражнений. Комплексы имеют конкретные педагогические задачи, определяющие подбор упражнений, их слаженность и направленность. Это в свою очередь обуславливает выбор методов обучения и способы организации детей.
Оздоровительные и воспитательные задачи проходят через весь учебный процесс, их гармоничная взаимосвязь присутствует на каждом занятии. Вместе с тем, отличительной особенностью занятий, с использованием
