CC BY
34
РАЗДЕЛ IV ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА
УДК 80: [811.111+811.16]
Оршанская Евгения Геннадьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Сибирского государственного индустриального университета, [email protected], Новокузнцек
ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОРЕЧЕВЫМИ БИЛИНГВАЛЬНЫМИ УМЕНИЯМИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Orshanskaya Evgeniya Geitnadevna
Candidate of pedagogical science, senior lecturer of the foreign languages department at Siberian State Industrial University, [email protected], Novokuznetsk
THE STUDY OF POSSESSION LEVEL OF COMMUNICATIVE SPEECH BILINGUAL SKILLS OF STUDENTS OF FOREIGN LANGUAGES DEPARTMENT
Обучение профессионально ориентированной педагогической речи является одной из важнейших задач педагогического образования. Н. Д. Де-сяева, О. В. Филиппова, С. А. Шумилкина справедливо отмечают, что в условиях билингвизма происходят изменения в профессиональной речевой деятельности учителей, и она отличается от подобной деятельности, реализуемой в условиях монолингвизма [1, с. 3]. Речь учителя должна быть нормативной и аутентичной с одной стороны, и адекватной уровню языковой подготовки учащихся, с другой. Поэтому требуется овладение ком-муникативно-речевыми билингвальными умениями, которые позволяют совершенствовать коммуникативную компетентность в области родного и иностранного языков, осознавать сходства и различия русской и английской речи, речевого поведения, профессиональной педагогической деятельности, оказывают положительное влияние на активизацию процессов обучения и усвоения языка.
Коммуникативно-речевые билингвальные умения - способность осуществлять межъязыковое и межкулътурное переключение в соответствии с требованиями аутентичности, речевой вариативности, коммуникативной эмоциональности, конгруэнтности вербального и невербального поведения, коммуникативной целесообразности, речевой адаптации, билингвальной гибкости. Их основу составляет владение механизмом переключения при переходе с одного языка на другой, смене восприятия и поведения в рамках двух культур, необходимости проявления себя в зависимости от обстоятельств представителем родной или иноязычной культур.
Коммуникативно-речевые билингвальные умения обеспечивают создание аутентичной, вариативной, воздейственной, личностно ориентированной речи, рациональное сочетание речевых и невербальных средств, подготовку профессионально ориентированных высказываний с учетом коммуникативной целесообразности и возможностями речевой адаптации.
Владение данными умениями позволяет учителю сделать свою речь и вербальное поведение информационно и эмоционально насыщенными, разнообразить используемые жанры и тематику, приблизить их к существующим условиям употребления языка, активизировать средства выражения родной и иноязычной культур. Их целесообразное применение дает возможность адекватно оценивать коммуникативно-речевые ситуации, соотносить интенции с оптимальным выбором вербальных и невербальных средств, реализовать коммуникативное намерение и определять результативность речевого взаимодействия с помощью обратной связи.
Для определения уровня сформированности данных умений проанализировано содержание профессионально ориентированных учебных дисциплин, которые по своим целям, задачам и структуре связаны с речеведческой подготовкой учителя-билингва, и выполненные студентами практические задания, предусматривающие использование разнообразных средств выражения эмоций и средств невербального общения, имеющихся в родном и изучаемом языках, в речи и речевом поведении учителя иностранного языка. Дадим характеристику полученным в ходе исследования результатам.
Изучение Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для специальности «Иностранный язык (Английский язык)» позволило выделить основные учебные дисциплины, направленные на обеспечение речеведческой подготовки будущего учителя. К ним относятся: «Русский язык и культура речи», «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика межнационального общения», «Социальная психология», «Педагогическая психология», «Теория и методика обучения иностранному языку», «Практический курс иностранного языка», «Сравнительная типология», «Страноведение и лингвострановедение». Для того, чтобы определить, обеспечивает ли изучение этих дисциплин овладение коммуникативно-речевыми билингвальными умениями студентами факультета иностранных языков, необходимо проанализировать их содержание.
Учебная дисциплина «Русский язык и культура речи» для специальности «Иностранный язык» ориентирована преимущественно на изучение и овладение основными нормами русского языка (стили современного русского литературного языка, языковая норма, совершенствование навыков грамотного письма и говорения), на получение общих сведений об общении (основные единицы общения, устная речь, ее особенности) [2, с. 6]. Несомненно, что учителю иностранного языка иногда приходится использовать родной, русский язык, особенно на начальном и среднем этапах обучения. Но содержание предложенной дисциплины практически не связано с бу-
дущей профессиональной деятельностью учителя иностранного языка, не затрагивает ее особенностей и характерных черт, не учитывает специфику двуязычного общения и содержания тем по речевому общению, изучаемых в школе в процессе овладения английским языком.
Предусмотренные Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования учебные дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» и «Педагогика межнационального общения» содержат сведения, связанные с общей подготовкой специалиста: общая и профессиональная культура педагога, культура межнационального общения (включающая формирование таких качеств, как патриотизм, терпимость), требования к личности и профессиональной компетентности педагога, педагогическое взаимодействие, различные педагогические технологии. На практических занятиях изучаются и анализируются педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, обсуждаются пути и способы профессионально-личностного становления и развития педагога.
Дисциплины психологической направленности «Социальная психология» и «Педагогическая психология» ориентированы на изучение различных проявлений взаимоотношений людей (речевое и невербальное общение) в больших и малых группах, способов коррекции отношений общающихся применительно к носителям только одного языка - родного, русского, рассматривают вопросы, связанные с мотивацией обучения, дают представление о стилях педагогической деятельности и их воздействии на учебный процесс.
Содержание дисциплины «Теория и методика обучения иностранному языку» ориентировано только на овладение методикой преподавания иностранного языка (теоретические основы методики обучения иностранному языку, система обучения иностранному языку в средней школе) и соответственно, не обеспечивает овладение студентами знаниями о специфике профессионального двуязычного общения. Учебная дисциплина «Практический курс иностранного языка», помимо совершенствования фонетических и грамматических умений, предусматривает расширение лексического запаса обучаемых для ситуаций официального и неофициального общения, овладение умениями аудирования, говорения, чтения, письма и перевода. Однако среди перечня ситуаций, как правило, отсутствуют профессионально ориентированные, значимые для деятельности учителя иностранного языка, не разработана целенаправленная система формирования механизма переключения для сферы педагогической деятельности. Целью учебной дисциплины «Сравнительная типология» является выявление сходств и различий только в сфере фонетических, грамматических и синтаксических явлений родного и изучаемого языков, изучение особенностей словообразования и основ фразеологии. Дисциплина «Страноведение и лингвострано-ведение» дает сведения о географическом, административном, промышленном и культурном положении страны изучаемого языка, о демографическом и социальном составе населения, упуская из вида условия и традиции общения, нормы речевого поведения.
Анализ содержания перечисленных дисциплин показал, что они:
- не знакомят студентов с понятием «билингвизм», его основными характеристиками, спецификой понятия «учитель-билингв»;
- не предусматривают формирование механизма переключения применительно к педагогической деятельности;
- не учитывают особенности двуязычного общения учителя-билингва;
- не рассматривают содержание тем по речевому общению, изучаемых в школе в процессе овладения английским языком;
- упускают из вида условия и традиции общения, нормы речевого поведения страны изучаемого языка;
- не обеспечивают в должной мере формирование коммуникативно-ре-чевых билингвальных умений.
В связи с тем, что содержание проанализированных учебных дисциплин не предусматривает целенаправленной работы по изучению необходимых теоретических сведений как основы для формирования профессионально ориентированных коммуникативно-речевых умений, можно предположить, что студенты, постоянно имеющие перед собой образец речи вузовского преподавателя, способны копировать его, воспроизводить, создавать на его основе новые собственные высказывания, т. е. самостоятельно овладевать требуемыми умениями без специальной подготовки. Для проверки данного предположения были разработаны практические задания, позволяющие определить уровень сформированности данных умений у студентов, установить, какими сведениями и умениями они владеют для решения педагогических задач на уроке иностранного языка.
Студентам было предложено перечислить положительные и отрицательные эмоции, проявляющиеся в речи учителя при оценивании ответов учеников, и привести примеры выражения похвалы и порицания в речи учителя иностранного языка в русском и английском языках на лексическом, интонационном, морфологическом и синтаксическом уровнях. При описании невербального поведения учителя студентам предлагалось указать жесты, относящиеся к коммуникативным, описательно-изобразительным и модальным, а также привести примеры жестов, значения которых отличаются в русском и английском языках, отметить, какие из указанных жестов характерны для речевого поведения учителя, в каких ситуациях они используются. Выполнение данных заданий на двух языках (русском и английском) дало возможность установить уровень владения студентами следующими коммуникативно-речевыми билингвальными умениями в области родного и изучаемого языков: коммуникативная эмоциональность, коммуникативная целесообразность, аутентичность, речевая вариативность, речевая адаптация, билингвальная гибкость, конгруэнтность вербального и невербального поведения. Проанализируем результаты, полученные в ходе проведения исследования.
Что касается коммуникативной эмоциональности, то большая часть студентов выполнила данное задание (87,3%). 12,7% испытывали затруднения
при перечислении эмоций, проявляющихся в речи учителя при оценивании ответов учеников. К наиболее распространенным положительным эмоциям, согласно ответам студентов, относятся: радость (44,9%), удовлетворение (29,5%), восхищение (12,3%), одобрение (11,2%), удовольствие (2,1%). Среди отрицательных эмоций они наиболее часто называют недовольство (29,7%), раздражение (26,4%), негодование (18,3%), разочарование (15,4%), неудовлетворение (10,2%). 2,3% студентов считают, что учитель не может испытывать отрицательные эмоции и по этой причине не выполняли задания, связанные с перечислением данных эмоций и способами их выражения.
Примеры выражения похвалы и порицания в речи учителя-билингва привели 91,8% студентов, из них только на русском языке - 6,1%, на русском и английском языках - 53,2%, только на английском языке - 40,7%. Студенты, представившие свои примеры выражения похвалы и порицания только на иностранном языке пояснили, что во время прохождения педагогической практики в школе они не использовали родной язык для выполнения данных действий.
К сожалению, значительная часть студентов (79,5%) ограничивается, в основном, односложными репликами при оценивании ответов учеников. К наиболее часто встречающимся относятся: на русском языке - «молодец» (64,1%), «умница» (21,3%), «хорошо» (9,8%), «отлично» (4,8%). Только 10,6% студентов написали следующие фразы: «Я тобой очень довольна», «Ты отлично справился с заданием!», «Хорошо работаешь на уроке». На английском языке в качестве средств выражения похвалы в большинстве случаев используются синонимы указанных выше реплик: «(very) good” (49,5%), “excellent” (32,4%), “well done” (14,2%). 3,9% указали фразы: «You've done a good work today», «How clever of you!».
Значительно меньшее количество студентов привели примеры выражения порицания в речи учителя иностранного языка (35,7%): на русском языке - “плохо” (18,2%), “не очень хорошо” (12,4%), “Ты мог выполнить это задание лучше. Ты меня огорчил» (5,1%); на английском языке - «You can (should) work better», «You should prepare better to our lesson» (14,3%), «Shame on you» (8,2%), «Not very good» (4,1%). Некоторая часть студентов относят слова “верно”, “неверно” (“right”, “wrong”) (12,7 %) к средствам выражения похвалы и порицания, которые, по их мнению, констатируют факт согласия/несогласия учителя с мнением учащихся.
Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что все опрошенные студенты (100%) испытывают затруднения при выборе и реализации средств выражения похвалы и порицания при оценивании учеников на уроке. При этом, как правило, они ограничиваются односложными репликами при оценивании ответов учащихся. Полученные данные подтверждают сведения, приводимые современными исследователями профессиональной речи учителя. Так, например, В. Б. Базилевская указывает на то, что не все учителя используют слова, поощряющие учеников, но и
они представляют собой незначительное количество конструкций из числа возможных [3, с. 149-150]. В основном, ими используются неразвернутые, клишированные средства выражения эмоциональности, однословные предложения, т.е. отсутствуют собственные, удачно подобранные высказывания.
Кроме того, проанализированные высказывания студентов несколько категоричны и однообразны. Они не являются продуктивными, так как в большинстве случаев не позволяют учащимся видеть конкретные результаты их деятельности (какие именно ошибки они допустили, с какой частью задания они справились наиболее успешно, что получилось лучше), не пробуждают желаемого интереса высказаться, вызывают неуверенность учащихся в своих способностях, снижают их активность на уроке. Наблюдения исследователей также подтверждают полученную нами информацию. Так, например, по мнению М. А. Ягубовой, учителя часто используют категоричные, нерезультативные оценки, которые могут спровоцировать в ученике чувство обиженности, злости, протеста [4, с. 118]. Ф. С. Гришкун, JI. П. Загорная, JI. М. Отрошко отмечают, что в речевом общении студентов педагогических вузов и учителей превалируют категоричные формы обращения к учащимся, которые неблагоприятно сказываются на эффективности процесса обучения [5, с. 95-96]. 3. К. Темиргазина считает, что студенты не стремятся использовать приемы, позволяющие снизить категоричность отрицательной оценки [6, с. 178]. Она констатирует использование чрезмерного порицания, которое вызывает непонимание, провоцирует со стороны обучаемого негативную реакцию, что может привести к созданию конфликтной ситуации.
Задания, выполненные студентами, свидетельствуют о том, что большинство из них не принимает во внимание цель применения похвалы и порицания, строит свои высказывания без учета коммуникативной целесообразности. Они не стремятся поддержать ученика, помочь ему поверить в собственные силы и способности, не используют возможности слова для оказания на него воздействия и побуждения к изменению своего поведения. Они не пытаются прогнозировать ответную реакцию обучаемого. Е. В. Харченко подчеркивает, что ведущим в подобном речевом поведении является не педагогическая цель, а мотив обиды на учащихся, недовольство их непослушанием и неуважением [7, с. 272].
Ограниченное количество приведенных примеров позволяет предположить, что, несмотря на достаточно большой словарный запас, студенты не всегда могут самостоятельно подобрать необходимые средства выражения похвалы и порицания на иностранном языке. Анализ полученных результатов позволяет сформулировать вывод о том, что значительная часть опрошенных студентов ограничена в выборе средств выражения похвалы и порицания и способах их реализации при оценивании учащихся на уроке, что свидетельствует о невысоком уровне речевой культуры в целом. Несмотря на то, что они употребляют средства выражения эмоциональности как в виде отдельных слов, так и словосочетаний, это находит выражение только на одном - лексическом уровне. Изучение ответов свидетельствует об отсутствии стремления соблюдать такие
важные требования, предъявляемые к речи учителя, как аутентичность, адаптивность, вариативность, билингвальная гибкость и конгруэнтность речевого и невербального поведения. В основном, студенты не стремятся максимально приблизить свою речь к естественным условиям употребления языка и не ставят своей целью использование аутентичных высказываний. Они считают, что учащимся сложно воспринимать неадаптированные аутентичные высказывания и поэтому стараются упростить свою речь, при этом не всегда принимая во внимание особенности создания и употребления высказываний на иностранном языке, упуская из вида возможности адаптивного использования речи. Что касается вариативности речи студентов, то в основном в ней представлены повторы одних и тех же фраз без использования синонимичных выражений, без изменения формы побуждения. Выражение похвалы и порицания осуществляется преимущественно на одном языке - либо родном, либо иностранном, что свидетельствует об отсутствии сформированного умения осуществлять би-лингвальную гибкость и о затрудненном переходе с одного языка на другой. Никто из опрошенных студентов не указал, что дополняет свои высказывания соответствующими жестами, а значит, они не используют возможности невербального оформления своей речи.
Таким образом, результаты исследования позволили выявить, что коммуникативно-речевые билингвальные умения не формируются на достаточном уровне, следовательно, студентам не обеспечивается соответствующая подготовка для эффективного осуществления ими будущей профессиональной деятельности.
При описании невербального поведения учителя большая часть студентов (71,4%) не смогла перечислить различные виды жестов и привести примеры их употребления. Остальные 28,6% опрошенных привели примеры коммуникативных и описательно-изобразительных жестов, которые представлены в таблице 1. К коммуникативным они относят жесты, направленные на установление контакта без использования речи. К описательно-изобразительным студенты отнесли жесты, с помощью которых можно показать размер и форму предмета. Примеры модальных жестов студенты не привели. Некоторая часть студентов (34,8%) ошибочно причисляет коммуникативные жесты к модальным.
Таблица 1 - Коммуникативные и описательно-изобразительные жесты
Примеры жестов % выполненных заданий, в которых упоминается данный жест
коммуникативные:
привлечение внимания 32,4
приветствие 28,6
прощание 24,7
запрещение 10,1
разрешение 4,2
описательно-изобразительные:
показ размера предмета 76,4
показ формы предмета 23,6
модальные 0
6,3% студентов считают, что учитель не должен использовать жесты во время урока. По их мнению, жесты учителя отвлекают учеников от восприятия информации. Наиболее употребительными жестами учителя студенты считают жесты разрешения (показывают с помощью ладони “сесть”, “встать”) и запрещения (“грозить пальцем”).
Учитывая изложенное, можно сделать вывод о том, что все студенты (100%), выполнившие данное задание, испытывали затруднения при перечислении жестов, наиболее характерных для своего невербального поведения. Они не указали, какие ситуации урока иностранного языка чаще всего сопровождаются жестами учителя. 3,7% студентов считают, что их жесты всегда индивидуальны и в одних и тех же ситуациях на разных уроках они используют различные, неповторяющиеся жесты. Кроме того, студенты не смогли привести примеры жестов, значения которых отличаются в русском и английском языках.
Анализ ответов студентов позволяет сделать вывод о том, что они уделяют мало внимания невербальному сопровождению своей речи как учителя, не могут дать характеристику пантомимическим средствам, используемым учителем на уроке, имеют невысокий уровень развития своего невербального поведения. Как считает Б. Г. Ананьев, многие не осознают, что жест и мимика педагога приобретают особое смысловое значение для учеников, когда их действия оцениваются [8, с. 26]. Небольшая часть студентов (28,6 %) имеет представление о различных пантомимических средствах. Однако, несмотря на это, они не смогли назвать жесты, характерные для своего невербального поведения, что свидетельствует об использовании жестов не для сопровождения своей речи, а скорее неосознанно, без специальной цели. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости более тщательного изучения основных параметров невербального поведения учителя и выделении особенностей использования пантомимических средств в странах родного и изучаемого языков.
Таким образом, изучение выполненных студентами практических заданий позволило определить их уровень сформированности коммуникативно-речевых билингвальных умений. Полученные результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Фактический уровень владения коммуникативно-речевыми билингвальными умениями студентами факультета иностранных языков
Проверяемые коммуникативно-речевые билингвальные умения Количественная оценка уровня владения умениями (в %)
Коммуникативная эмоциональность 28,1
Коммуникативная целесообразность 46,4
Аутентичность 51,6
Речевая вариативность 37,4
Речевая адаптация 32,5
Билингвальная гибкость 44,7
Конгруэнтность речевого и невербального поведения 28,6
Анализ данных проведенного исследования, отраженных в таблице 2, и наблюдений за речевой деятельностью студентов позволяет сделать вывод о том, что большинство из них (61,5%) не владеет коммуникативно-речевыми билингвальными умениями, необходимыми для осуществления эффективной профессиональной деятельности. Они не стремятся к формированию собственного стиля педагогического общения, упускают из вида, что отсутствие сравнительно-сопоставительного изучения языков и культур снижает эффективность воспитательного воздействия на учащихся, учитель не будет восприниматься обучаемыми как представитель стран родного и изучаемого языков. Уменьшается значение его роли в качестве посредника между носителем иностранного языка в естественных условиях и учащимися. Учитель перестает быть для обучаемых олицетворением “идеального” билингва, свободно говорящего на двух языках, он не может в полной мере контролировать процесс усвоения второго языка и управлять им в условиях искусственного билингвизма.
Изучение высказываний студентов с точки зрения эффективности использования двух языков и культур выявило, что по основным показателям (приспособляемость, динамичность, осознанность, устойчивость, качественность, автоматизированность) минимальное количество студентов приблизилось к оптимальной степени владения профессионально значимыми умениями. Так, при определении показателя приспособляемости ярко выражены допустимая (54,5%) и оптимальная (39,8%) степени. При выявлении показателя динамичности оптимальной степени достигли 30,4% студентов. Что касается осознанного сравнительно-сопоставительного изучения языков и культур, употребления речевых профессионально ориентированных жанров, то более половины студентов (53,6%) не стремятся сделать свою деятельность более эффективной, не используют достижения риторики и других речеведческих дисциплин, не опираются на имеющийся опыт обучаемых. 48,3% студентов не обладают систематизированными знаниями и сформированными умениями, позволяющими избежать интерферирующего воздействия двух языков и культур на процесс обучения. Данные, характеризующие показатель качественности, свидетельствуют о том, что большинство студентов (57,6%) допускают ошибки при разъяснении теоретических понятий, выполнении практических заданий, отражающих особенности билингвальной деятельности учителя, что свидетельствует о достижении ими только допустимой степени. Скорость выполнения действий менее, чем у половины студентов (40,7%) является оптимальной.
В результате проведенного исследования нам удалось убедиться в том, что:
- коммуникативно-речевые билингвальные умения не формируются самостоятельно;
- студентам необходима специальная подготовка, направленная на овладение умениями, связанными с билингвизмом и обеспечивающими возможность осуществлять сравнительно-сопоставительное преподавание языков и культур в соответствии с национально-речевыми нормами.
Полученные сведения подтвердили востребованность организации не только целенаправленной работы по усвоению теоретических знаний, но и профессионально ориентированной практической подготовки, позволяющей студентам приобретать данные умения. Овладение комплексом би-лингвальных умений будет способствовать осознанному взаимосвязанному применению родных и иностранных языков и культур при организации процесса обучения иностранному языку, позволит достичь интегративного уровня взаимодействия языков и культур, окажет положительное воздействие на формирование умения объединять явления двух языков для совершенствования коммуникативной деятельности и создания эффективных профессионально ориентированных высказываний.
Библиографический список
1. Десяева, Н. Д. Профессиональная речь учителя в ситуации национально-рус-ского двуязычия [Текст]: коллективная монография / Н. Д. Десяева, О. В. Филиппова, С. А. Шумилкина. - Саранск: Красный октябрь, 2004. - 76 с.
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Иностранный язык» [Текст]. - М., 2000. - 20 с.
3. Базилевская, В. Б. Поощрение и осуждение в устах учителя [Текст] / В. Б. Базилевская // Культура речи в разных сферах общения: тезисы докладов Всероссийской конференции. - Челябинск, 1992. - С. 149-150.
4. Ягубова, М. А. Культурно-речевой аспект оценочной деятельности [Текст] / М. А. Ягубова // Проблемы речевой коммуникации: межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Издательство Саратовского университета, 2000. - С. 118-125.
5. Гришкун, Ф. С. Обучение иноязычной дидактической речи как средство совершенствования профессиональной подготовки учителя [Текст] / Ф. С. Гришкун, Л. П. Загорная, Л. М. Отрошко // Совершенствование языковой подготовки учителя в условиях комплексного подхода к обучению иностранным языкам: межвузовский сборник научных трудов. - Горький, 1989. - С. 88-98.
6. Темиргазина, 3. К. Оценочные высказывания в русском языке [Текст]: монография / 3. К. Темиргазина. - Павлодар, 1999. - 272 с.
7. Харченко, Е. В. Модели речевого поведения в профессиональном общении [Текст]: монография / Е. В. Харченко. - Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2003. -336 с.
8. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки [Текст] / Б. Г. Ананьев. - М., 1935.-С. 25-59.
