CC BY
72
16. Labouvie-Vief, G. Age, ego level, and the life-span development of coping and defense processes/ G. Labouvie-Vief/
Psychology & Aging. — 1987. — № 2. — Pp. 286 — 293.
МАЛЮТИНА Татьяна Владимировна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии. Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 17.12.2013 г. © Т. В. Малютина
УДК 159025 О. Л. ОСАДЧУК
Омская государственная медицинская академия
ГРУППОВЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ ПО ПСИХОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА_______________________________________
В статье обсуждаются опытно-экспериментальные данные о развитии познавательной самостоятельности студентов медицинского вуза посредством использования групповых исследовательских проектов по психологии. Раскрыта специфика групповых исследовательских проектов студентов. Описаны типы групповых исследовательских проектов студентов по психологии, технология их выполнения, формы представления результатов, критерии оценки.
Ключевые слова: познавательная самостоятельность, учебно-исследовательская работа, исследовательский проект.
Целью современного высшего профессионального образования является подготовка специалистов, способных к самостоятельному познанию и творческому преобразованию профессиональной среды. В связи с этим особое значение сегодня приобретает ориентация образовательного процесса вуза на развитие познавательной самостоятельности студентов. Очевидно, что данная ситуация требует поиска новых подходов к организации образовательного процесса, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности у будущих специалистов.
Познавательная самостоятельность определяется в педагогической литературе как «качество личности, которое характеризуется стремлением и умением обучающихся без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности» [1].
Структуру познавательной самостоятельности студентов образуют мотивационно-ценностный и операционно-регулятивный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент отражает психологическую готовность студентов к познавательной самостоятельности и характеризует познавательную мотивацию их деятельности. Операционно-регулятивный компонент включает умения, соответствующие основным звеньям процесса саморегуляции учебно-познавательной деятельности, и отражает практическую готовность студентов к осознанной произвольной познавательной самостоятельности.
Развитие познавательной самостоятельности трактуется как процесс целенаправленного качест-
венного изменения данного стержневого образования личности. В педагогической науке имеются убедительные данные, свидетельствующие о том, что значительным потенциалом развития познавательной самостоятельности студентов обладает учебно-исследовательская работа, являющаяся разновидностью творческой познавательной деятельности, состоящей в создании нового для индивидуального опыта продукта познания. Учебно-исследовательская работа студентов имеет много общего с научно-исследовательской работой, под которой понимается осуществляемая под педагогическим руководством самостоятельная деятельность, направленная на развитие интеллектуальных, творческих способностей через усвоение алгоритма научного исследования. Различие же между научно-исследовательской и учебно-исследовательской работой состоит в степени их новизны: научное исследование решает объективную проблему, учебное — проблему, субъективную для обучающегося, т. е. объективно проблемой уже не являющуюся.
Учебно-исследовательская работа студентов заключается в решении учебно-исследовательских задач по учебным дисциплинам. В. И. Андреев определяет учебно-исследовательские задачи как один из видов проблемных задач, требующих поиска, объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в результате решения которых обучающийся открывает новое знание об объекте исследования, способе или средстве деятельности [2].
Организационной формой учебно-исследовательской работы студентов выступает проект. Под
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014
проектом понимается воплощенный в определенной форме идеальный образ объекта. В основе метода проектов, подчеркивает Е. С. Полат, лежит развитие критического мышления и познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве [3].
Структура исследовательского проекта, как правило, совпадает со структурой научного проекта, которая включает: формулирование значимой в исследовательском плане проблемы; выдвижение гипотезы; исследовательский поиск путей решения проблемы; анализ, обработку, интерпретацию, оформление и презентацию полученных результатов.
Исследовательские проекты студентов могут выполняться индивидуально или в группе. Следует отметить, что групповая форма работы обладает значительными преимуществами перед индивидуальной. Для выполнения группового исследовательского проекта академическая группа студентов делится на микрогруппы из 3 — 5 человек, при этом задание получает группа в целом, а не отдельные студенты. Учитывая психологические особенности юношеского возраста, можно утверждать, что работа студента над учебной задачей в референтной группе сверстников оказывает положительное влияние на его мотивационно-волевую сферу. Групповые исследовательские проекты, представляющие собой обучение в сотрудничестве (cooperative learning), не только обеспечивают рассмотрение проблемы с разных точек зрения, что повышает продуктивность усвоения учебного материала, но и способствуют приобретению студентами коммуникативных навыков и умений работы в группах различного типа, исполнения разных социальных ролей (генератора идей, координатора, исполнителя, критика и др.).
Таким образом, анализ теоретического состояния проблемы развития познавательной самостоятельности студентов, а также наш собственный опыт работы в вузе [4] показывают, что педагогическим условием развития познавательной самостоятельности студентов может выступать учебный процесс, организованный на основе выполнения групповых исследовательских проектов.
В связи с этим целью проводимого нами опытноэкспериментального исследования стало изучение эффективности развития познавательной самостоятельности студентов медицинского вуза посредством выполнения групповых исследовательских проектов по психологии.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что выполнение групповых исследовательских проектов по психологии будет способствовать развитию познавательной самостоятельности студентов медицинского вуза. При этом будет иметь место взаимосвязь между познавательной мотивацией обучения в вузе и степенью самостоятельности учебноисследовательской деятельности студентов.
Реализация поставленной цели и проверка сформулированной гипотезы потребовали решения следующих задач:
1. Определить у студентов мотивы обучения в вузе.
2. Выявить уровень самостоятельности учебноисследовательской деятельности студентов.
3. Проверить взаимосвязь между мотивацией обучения в вузе и степенью самостоятельности учебноисследовательской деятельности студентов.
Критерием эффективности развития познавательной самостоятельности студентов медицинского вуза была выбрана ее динамика в процессе обучения
психологии, а в качестве показателей эффективности служили познавательная мотивация обучения в вузе и самостоятельность учебно-исследовательской деятельности студентов.
В соответствии с задачами были выбраны методы исследования:
1) метод психологического тестирования:
а) методика «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной [5];
б) опросник «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой [6];
2) метод математической статистики: расчет коэффициента линейной корреляции К. Пирсона, отражающей меру зависимости между двумя переменными величинами.
В опытно-экспериментальном исследовании эффективности развития познавательной самостоятельности студентов медицинского вуза посредством групповых исследовательских проектов по психологии участвовали 58 студентов 2-го курса педиатрического, медико-профилактического и стоматологического факультетов Омской государственной медицинской академии.
Все задания к групповым исследовательским проектам по психологии, предлагаемым студентам для выполнения, являлись профессионально ориентированными:
— предполагали формирование умений в терминах и понятиях специальности;
— предусматривали получение продукта учебного труда по форме и содержанию, максимально приближенного к форме и содержанию аналогичного продукта в будущей профессиональной деятельности;
— обеспечивали возможность самостоятельного поиска необходимой информации, принятия решения, планирования действий, осуществления намеченной программы действий.
Построение процесса обучения психологии в логике освоения медицинской профессии имело личностный смысл для студентов, а значит, повышало их познавательную мотивацию к обучению.
Предлагаемые студентам групповые исследовательские проекты по психологии были:
— по предметно-содержательной области: моно-дисциплинарными (выполнялись в рамках одной учебной дисциплины) и междисциплинарными (предполагали интеграцию нескольких областей научного знания, например психологии и педагогики, психологии и физиологии, психологии и социологии и др.);
— по продолжительности: краткосрочными (выполнялись в течение нескольких часов), средней продолжительности (были рассчитаны на несколько дней) и длительными (продолжительность выполнения проекта составляла несколько недель);
— по количеству участников: парными, бригадными, звеньевыми.
Технология выполнения студентами групповых исследовательских проектов по психологии была, по сути, аналогична технологии выполнения любого проекта и включала следующие этапы:
1) выбор темы проекта, формулировка его цели и задач, определение количества участников;
2) определение способов достижения цели проекта (отбор возможных методов поиска необходимой информации, выработки и реализации решений);
3) распределение обязанностей между участниками проекта;
4) самостоятельную работу участников проекта по своим индивидуальным или групповым задачам;
5) презентацию выполненного проекта;
6) коллективное обсуждение и оценку выполненного проекта.
Приведем примерный план описания группового исследовательского проекта студентов по психологии:
1. Тема проекта.
2. Авторы проекта (руководитель, исполнители).
3. Тип проекта.
4. Длительность выполнения проекта.
5. Краткая аннотация проекта: обоснование актуальности, выдвижение гипотезы, определение цели и задач, способов их решения.
6. План выполнения проекта: ключевые мероприятия, сроки, ответственный, участники, ожидаемый результат.
7. Форма представления результатов выполнения проекта.
Таким образом, осуществляя групповую исследовательскую проектную деятельность, студенты занимали позицию субъекта процесса познания, самостоятельно отбирая необходимую информацию, творчески преобразуя ее, исходя из личностно и профессионально значимого смысла проекта. Преподаватель, как координатор работы по выполнению группового исследовательского проекта, выполнял функции тьютора (наставника), ненавязчиво направлял работу его участников, организуя в случае необходимости помощь отдельным студентам.
Групповые исследовательские проекты студентов по психологии оценивали по двум критериям:
— качеству выполнения проекта: актуальность (востребованность, социальный эффект); четкость постановки цели и задач; обоснованность и технологичность предлагаемых решений; законченность; экономичность, индивидуальный вклад участников в выполнение проекта;
— качеству защиты проекта: полнота представления результатов; культура оформления; аргументированность ответов на вопросы во время презентации выполненного проекта.
Групповые исследовательские проекты студентов по психологии выполнялись на аудиторных практических занятиях и в процессе самостоятельной работы во внеучебное время. Тематика групповых исследовательских проектов не только касалась теоретических вопросов программы учебной дисциплины с целью углубления и расширения знаний, но и относилась к какой-либо практической психологической проблеме, актуальной для деятельности медицинских работников.
Типами групповых исследовательских проектов, предлагаемых студентам медицинского вуза по психологии, выступали:
— конструирование конкретной клинической ситуации с психологическим обоснованием вариантов ее оптимального решения;
— разработка рекомендаций для врача по использованию тех или иных психологических знаний при осуществлении лечебной деятельности;
— проведение теоретического исследования (написание реферата, литературного обзора, рецензии), предполагающего сопоставление данных, представленных в разных источниках, и на основе этого собственную трактовку решения определенной психологической проблемы в сфере здравоохранения;
— выполнение исследования психолого-социоло-гического характера (опроса, интервью медицинских работников) с последующей обработкой и оформлением его результатов с помощью информационнокоммуникационных технологий;
— поиск в художественной, публицистической, мемуарной литературе, художественных фильмах отрывков, иллюстрирующих психологические аспекты в практической деятельности медицинских работников, и их последующая трактовка (интерпретация);
— выполнение психологического исследования опытно-экспериментального характера (например, самонаблюдения, наблюдения какого-либо психического явления), а затем его научное объяснение и др.
Поощрялось использование студентами личностно значимого материала по психологии, выходящего за рамки программы учебной дисциплины. Это способствовало приобретению студентами эмоционально положительного опыта ведения проектной исследовательской деятельности.
Основными формами представления результатов выполнения студентами групповых исследовательских проектов по психологии являлись: доклад на студенческой научно-практической конференции, публикация, устное сообщение на практическом занятии, подготовка медиапрезентации.
Как показали результаты психологического тестирования студентов по методике «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной, средний показатель познавательного мотива после проведения опытноэкспериментальной работы по организации групповой проектной исследовательской деятельности равен 10,3 балла (вместо 7,2 до проведения опытно-экспериментальной работы). Студенты стали проявлять интерес к процессу и результату учебно-познавательной деятельности; убедились, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко.
Согласно результатам опроса студентов по методике «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моро-сановой после проведения опытно-экспериментальной работы средний показатель самостоятельности учебно-исследовательской деятельности составил 12 баллов (вместо 9,4 до проведения опытноэкспериментальной работы). Данный показатель свидетельствует об автономности студентов в организации собственной активности, способности самостоятельно планировать свою деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать результаты деятельности.
Для проверки статистической достоверности взаимосвязи между познавательной мотивацией обучения в вузе и уровнем самостоятельности учебно-исследовательской деятельности студентов испытуемые были разделены на две группы. В первую экспериментальную группу были включены студенты, имеющие высокий и средний уровень развития познавательной мотивации обучения в вузе (85 % испытуемых). Во вторую экспериментальную группу вошли студенты с низким уровнем развития познавательной мотивация обучения в вузе (15 %).
Согласно таблице критических значений для 1 % уровня достоверности значение коэффициента линейной корреляции Пирсона для экспериментальной выборки из 58 человек равняется 0,23.
У участников первой экспериментальной группы эмпирические значения связи показателей познавательной мотивации обучения в вузе и самостоятельности учебно-исследовательской деятельности студентов больше 0,70, что свидетельствует об их статистически значимой сильной связи. Связи исследуемых переменных величин по направлению являются положительными, по форме — прямыми: высоким
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014
значениям познавательной мотивации студентов обучения в вузе соответствуют высокие значения самостоятельности учебно-исследовательской деятельности. Поскольку значения связи показателей познавательной мотивации обучения в вузе и самостоятельности учебно-исследовательской деятельности студентов первой экспериментальной группы приближаются к + 1,00, то можно говорить уже не просто о связи, а о функциональной зависимости исследуемых переменных величин.
У участников второй экспериментальной группы эмпирические значения связи показателей познавательной мотивации обучения в вузе и самостоятельности учебно-исследовательской деятельности студентов находятся в интервале от 0,3 до 0,49, что свидетельствует об их умеренной связи. Данные связи по направлению являются положительными, по форме — прямыми: низким значениям познавательной мотивации обучения в вузе соответствуют низкие значения самостоятельности учебно-исследовательской деятельности студентов.
В результате проведенного статистического анализа был сделан следующий вывод: чем выше уровень развития познавательной мотивации обучения в вузе, тем более испытуемые самостоятельны в своей учебно-исследовательской деятельности.
Таким образом, полученные опытно-экспериментальным путем данные подтверждают предположение о возможности развития познавательной самостоятельности студентов медицинского вуза посредством выполнения групповых исследовательских проектов по психологии.
Библиографический список
1. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников : моногр./ Т. И. Шамова. — М. : Педагогика, 1982. — С. 178.
2. Андреев, В. И. Педагогика : учебный курс для творческого
саморазвития / В. И. Андреев. — Казань: Центр
инновационных технологий, 2000. — 608 с.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. — М.: Академия, 1999. — 224 с.
4. Осадчук, О. Л. Реализация проектной деятельности на основе контекстного подхода как инструмент развития профессиональной надежности будущего педагога в образовательном процессе вуза / О. Л. Осадчук // Образование и наука XXI века — 2011 : материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. — Т. 9. Педагогические науки. — София : Изд-во «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2011. — С. 11-16.
5. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2002. — 512 с.
6. Моросанова, В. И. Стилевая саморегуляция поведения человека / В. И. Моросанова // Вопросы психологии. — 2000. — № 2. — С. 118-127.
ОСАДЧУК Ольга Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии. Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 12.03.2014 г.
© О. Л. Осадчук
удк з78.о464 н. д. ГЕТМАН
Т. Н. ПЕДАН
Омская государственная медицинская академия
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Анализируется роль психолого-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза как условие реализации компетентностного подхода. Предлагаются пути реализации данного подхода в соответствии с общими задачами модернизации российского образования. Рассматриваются изменения требований к уровню психо-лого-педагогической компетентности преподавателя медицинского вуза как условие повышения качества образования.
Ключевые слова: профессиональная компетентность преподавателя; психолого-педа-гогическая подготовка.
Реализация инновационных изменений высшей медицинской школы, повышение качества образования и внедрение стратегии «Образование-2020» осуществляются на основе Болонской декларации. После принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в 2012 году образование рассматривает-
ся как общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, определенных объема и сложности.
