CC BY
218
УДК 378.147.88 ББК Ч448.027
ГСНТИ 14.35.07
Код ВАК 13.00.08
Омск
Omsk
О. Л. Осадчук
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЕБ-КВЕСТ-ТЕХНОЛОГИИ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ПО ДИСЦИПЛИНАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА (на примере дисциплины «Введение в профессионально-педагогическую специальность»)
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагогическое образование; самостоятельная работа студентов педагогического вуза; веб-квест; регулятивная компетенция будущих педагогов.
АННОТАЦИЯ. Раскрывается специфика самостоятельной работы студентов педагогического вуза. Описывается технология работы с веб-квестами по дисциплинам профессионального цикла. Приводятся полученные опытноэкспериментальным путем данные о влиянии веб-квест-технологии на формирование регулятивной компетенции будущих педагогов, что проявляется в увеличении объема знаний о регулятивной активности человека, совершенствовании звеньев процесса саморегуляции деятельности, развитии регулятивных качеств личности.
O. L. Osadchuk
WEB-QUEST TECHNOLOGY IN INDEPENDENT WORK OF THE STUDENTS OF A PEDAGOGICAL UNIVERSITY IN PROFESSIONAL SUBJECTS (on the basis of the course «Introduction to vocational pedagogical qualification»)
KEY WORDS: pedagogical education; independent work of pedagogical university students; web-quest; regulative competence of future teachers.
ABSTRACT. The article describes specific features of independent work of the students of a pedagogical university. The technology of work with web-quests in professional subjects is described. Empirical data about the influence of web-quest technology on the building of regulative competence of future teachers, improvement of the process of selfregulation and development of regulative qualities of a person are given.
П
едагогическое образование является важнейшим звеном системы образования РФ, от эффективности функционирования которого зависят перспективы развития российского общества. Современное состояние педагогического образования диктует необходимость поиска новых путей повышения его качества в условиях перехода к информационному обществу. Резервы повышения качества подготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях значительны. На сегодняшний день нет необходимости убеждать преподавателей педагогических вузов в важности внедрения в учебный процесс более совершенных методик обучения, способствующих активизации познавательной деятельности студентов, развитию их интеллектуальных способностей, формированию навыков научной организации труда. В решении данной проблемы значительная роль отводится совершенствованию самостоятельной работы студентов.
В российской науке накоплен значительный опыт исследования самостоятельной работы обучающихся. В трудах С. И. Архангельского [1], М. В. Булановой-Топорковой [4], И. А. Зимней [5], А. Г. Казаковой [7], П. И. Пидкасистого [12] обосновываются роль и место самостоятельной работы в целостном учебном процессе, подходы к определению ее содержания, классификации типов. В работах А. А. Аюрзанайн [2], Е. В. Змиев-ской [6], В. А. Козакова [9], И. В. Савченко [13] анализируются организационные и методические аспекты самостоятельной работы обучающихся как резерва повышения эффективности учебного процесса. Большинство ученых в качестве основного признака самостоятельной работы студентов называют отсутствие непосредственного участия (помощи) преподавателя. Однако трудно не согласиться с П. И. Пидкасистым в определении главного признака самостоятельной работы, ко© Осадчук О. Л., 2012
торый заключается в том, что цель деятельности обучающегося одновременно несет в себе функцию управления этой деятельностью. Стержнем самостоятельной работы является, по сути, полное совпадение содержания цели деятельности обучающегося (целеполагания) с целью управления этой деятельностью (целеосуществлением). Самостоятельная работа студента выступает в двуедином качестве: 1) как объект деятельности студента, т. е. учебное задание, которое он должен выполнить; 2) как форма проявления им определенного способа деятельности по выполнению соответствующего учебного задания [12].
Самостоятельная работа студентов, осваивающих педагогическую профессию, выступает важным условием формирования профессионально-педагогической компетентности, развития профессиональных педагогических способностей, а потому составляет существенную часть образовательного процесса вуза. Изучение научной педагогической литературы и собственный профессиональный опыт в качестве преподавателя высшей школы свидетельствуют, что профессиональная направленность самостоятельной работы студентов педагогического вуза часто становится источником их учебной активности, позволяет развивать гностическую, организаторскую, конструктивную, коммуникативную и другие педагогические функции.
Педагогическая профессия требует двойной подготовки — человековедческой и специальной. Фундамент профессиональной подготовки педагога в вузе составляет профессиональный цикл дисциплин, состоящий из базовой части (обще-професиональных дисциплин) и вариативной части (дисциплин, которые определяются основной образовательной программой вуза). Содержание самостоятельной работы будущих педагогов имеет двуединый характер. С одной стороны,
это совокупность учебных (теоретических или практических) заданий, которые должны выполнить студенты в процессе обучения, или объект их деятельности. С другой стороны, это способ деятельности студентов по выполнению соответствующего учебного задания. Свое внешнее воплощение это содержание находит в типах и организационных формах самостоятельной работы студентов. Выделение типов самостоятельной работы студентов педагогических вузов по дисциплинам профессионального цикла может производиться по разным основаниям: форме организации обучения (аудиторная и внеаудиторная), форме учебной деятельности (индивидуальная и групповая), объему работы (выполнение отдельного задания и освоение целого курса), способу оформления продуктов деятельности (письменная, устная, практическая), этапу обучения (на этапе ознакомления с новым материалом, на этапе закрепления нового материала, на этапе применения нового материала), уровню познавательных действий (воспроизводящая, конструктивно-вариативная, эвристическая, исследовательская). Каждый тип самостоятельной работы студентов воплощается в определенных организационных формах, представляющих собой конструкции способов деятельности. Различные типы самостоятельной работы студентов, осваивающих педгогическую профессию, могут предполагать одни и те же организационные формы. Например, форму проекта может иметь как индивидуальная, так и групповая самостоятельная работа; практическое упражнение может использоваться как на этапе закрепления нового материала, так и на этапе его применения; анализ конкретных педагогических ситуаций может быть включен как в аудиторную, так и во внеаудиторную самостоятельную работу.
В любом типе самостоятельной работы студентов всегда присутствуют элементы самоуправления данной деятельностью. Чем в большей степени студенты управляют процессом собственного обучения, тем более изучение учебных дисциплин приобретает осознанный, целостный характер, интенсивнее осуществляется процесс формирования профессиональных знаний, умений и навыков. Идеальным результатом обучения студентов в вузе считается овладение всеми компонентами рационально организованной структуры деятельности, характерной для самообразования, т. е. осуществление саморегуляции деятельности, проявляющейся в умениях самостоятельно ставить задачу, находить способы ее решения, контролировать и оценивать результаты своей деятельности, а затем формулировать следующие задачи. Эффект от самостоятельной работы студентов можно получить только тогда, когда она реализуется в образовательном процессе вуза в качестве целостной системы, пронизывающей все структурные компоненты и этапы обучения.
Широкие возможности в развитии у студентов умений саморегуляции деятельности предоставляет веб-квест-технология. Веб-квест (от англ. Quest — поиск, приключение) — это проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются ресурсы Интернета. Поскольку в процессе выполнения веб-квеста студенты получают не «готовые к употреблению» знания, а сами добывают их из различных источ-
ников в Интернете, веб-квест, по сути, представляет собой образовательный проект, основанный на поиске информации. Как справедливо указывает А. В. Федоров, использование интернет-ресурсов может служить базой для тренировки и развития у студентов педагогических вузов навыков анализа, синтеза и оценки информации, развития критического мышления. Такие практические упражнения, как идентификация основной мысли, идеи, причинно-следственной связи, распознавание главной и второстепенной информации, цели и мотивации автора, сравнение, сопоставление различных источников и точек зрений на одну проблему, установление различий между фактом и субъективным мнением, могут стимулировать аналитические способности студентов. Подведение итогов, предположение последствий, обобщения тренируют умения синтеза информации, если при этом обсуждаются медиатексты, их релевантность и достоверность, т. е. умение оценить интернет-ресурс [14].
К настоящему времени в педагогической науке выполнен ряд исследований, связанных с теоретико-методологическими и прикладными проблемами применения веб-квестов в учебном процессе. Концепция образовательного веб-квеста разработана в США Б. Доджем [16] и Т. Марчем [17]. В России веб-квест-технология широко используется как способ активизации деятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку [3] и информатике [15]. Использование веб-квест-техноло-гии в самостоятельной работе студентов педагогического вуза по дисциплинам профессионального цикла до настоящего времени не являлось предметом специального научного исследования. В ряде работ представлены методические рекомендации по разработке веб-квестов.
Т. Марч подчеркивает, что любой веб-квест не должен быть изолирован от учебного процесса в целом, он нуждается в непосредственной связи с предыдущей и последующей познавательной деятельностью студентов [17]. А. В. Федоров считает, что важно учитывать также необходимость повторения методических приемов, на базе которых формируются умения студентов, а также постепенного усложнения заданий (в том числе необходимость расширения спектра самостоятельности, пробуждения творческих начал) [14].
Тематика веб-квестов, используемых в учебном процессе, может быть самой разнообразной. Они могут быть составлены как преподвателем, так и студентами в зависимости от поставленных образовательных целей. Веб-квесты могут охватывать отдельную проблему, тему, учебный предмет, могут быть и межпредметными. М. Г. Шаповалова различает два основных типа веб-квестов: краткосрочные (рассчитанные на одно-три занятия) и долгосрочные (занимающие несколько месяцев занятий, семестр или целый учебный год) [15].
Б. Доджем определены виды учебных заданий для веб-квестов:
- пересказ — демонстрация понимания темы на основе представления материалов из разных источников в новом формате: создание презентации, плаката, рассказа;
- анализ — поиск и систематизация информации;
- компиляция — трансформация формата информации, полученной из разных источников: соз-
дание книги кулинарных рецептов, виртуальной выставки, капсулы времени, капсулы культуры;
- оценка — обоснование определенной точки зрения по проблеме;
- детектив, головоломка, таинственная история — выводы на основе противоречивых фактов;
- убеждение — склонение на свою сторону оппонентов или нейтрально настроенных лиц;
- планирование и проектирование — разработка плана или проекта на основе заданных условий;
- самопознание — любые аспекты исследования личности;
- журналистское расследование — объективное изложение информации (разделение мнений и фактов);
- творческое задание — создание пьесы, стихотворения, песни, видеоролика;
- научное исследование — изучение различных явлений, открытий, фактов на основе уникальных онлайн-источников [16].
Структуру веб-квеста, как правило, составляют четыре обязательных раздела:
1) введение — формулировка проблемы, описание темы и цели веб-квест-проекта, обоснование его ценности;
2) задание — распределение ролей, обязанностей участников проекта, определение формы представления конечного результата, условий его оптимального достижения;
3) выполнение — описание процедуры (этапов) работы, ресурсов, необходимых для выполнения задания (ссылки на интернет-ресурсы и любые другие источники информации, а также вспомогательные материалы, которые позволяют более эффективно организовать работу над веб-квестом);
4) оценивание — представление критериев и параметров оценки работы над веб-квестом.
Согласно представлениям Т. Марча, хороший веб-квест должен иметь интригующее введение, четко сформулированное задание, которое провоцирует мышление высшего порядка, распределение ролей, которое обеспечивает разные точки зрения на проблему; обоснованное использование интернет-источников. Лучшие веб-квесты демонстрируют связь с реальной жизнью, их можно применять в разных дисциплинах или областях [17].
В качестве критериев оценки веб-квеста Б. Додж рекомендует использовать: оригинальность работы, ее исследовательский характер, качество аргументации, проявление навыков работы в микрогруппе, качество письменного текста, качество устного выступления (презентации) и др. [16].
Ниже представлен опыт использования веб-квестов в самостоятельной работе студентов педагогического вуза по дисциплине «Введение в профессионально-педагогическую специальность». Данная дисциплина занимает особое место в подготовке педагогов профессионального обучения. С нее начинается изучение общепрофессионального цикла дисциплин; она логически связана с основными курсами педагогики и психологии и создает основу для их систематического изучения. Целью дисциплины «Введение в профессионально-педагогическую специальность» является профессиональное самоопределение студентов в педагогической профессии.
В рамках выполнения самостоятельной работы по данной дисциплине студентам предлагает-
ся написать сочинение-эссе «Работа своей мечты», а затем произвести самооценку собственных профессиональных характеристик с помощью диагностических методик, разработанных психологами и размещенных в Интернете. Сравнение студентами требований, предъявляемых обществом к представителям педагогической профессии, с собственными профессиональными притязаниями является «точкой отсчета» для освоения дисциплин профессионального цикла. Поэтому первым веб-квестом, представляющим собой самостоятельную работу студентов по данному циклу дисциплин, является «Создание вебэнциклопедии «Профессия педагога профессионального обучения». Веб-энциклопедия создается студентами в программе MS Power Point с использованием гиперссылок.
Работа по созданию студентами веб-энциклопедии рассчитана на семестр, в течение которого читается дисциплина «Введение в профессионально-педагогическую специальность». Предполагается групповая и индивидуальная самостоятельная работа студентов. Преподаватель выступает консультантом студентов.
Структура веб-квеста представлена четырьмя стандартными разделами: введение, задание,
выполнение, оценивание.
Во введении формулируется проблема, называется тема и цель веб-квеста.
Проблема, которую предстоит решить студентам, определяется следующим образом: при наличии в Интернете большого количества источников о педагогической профессии имеется дефицит информации о профессии педагога профессионального обучения. Для решения данной проблемы предлагается создать электронные страницы энциклопедии, которой бы могли воспользоваться студенты вуза. Кроме текста и изображений, электронные страницы могут содержать медиафайлы, например звуковые файлы и видео, позволяющие делать содержание страниц динамичным.
Тема веб-квеста: «Создание веб-энциклопедии «Профессия педагога профессионального обучения».
Цель веб-квеста: развитие умений поиска, переработки и представления информации о профессии педагога профессионального обучения в электронном формате.
В задании к веб-квесту указываются группы и роли участников проекта, определяются формы представления конечного результата.
Студентам предлагается распределиться по группам, каждая из которых отражает одну из позиций, в контексте которой проводится изучение темы «Профессия педагога профессионального обучения».
Группа «Апологет». Задание: выявить позитивные, перспективные стороны профессии педагога профессионального обучения.
Группа ««Оппозиция». Задание: сформулировать все «недостатки», трудности профессии педагога профессионального обучения.
Группа ««Понятие». Задание: указать ключевые понятия, входящие в тему, и дать им определения.
Группа ««Схема». Задание: представить схему, отражающую смысловые связи между единицами изучаемого материала.
Группа «Вопрос». Задание: сформулировать вопросы по содержанию учебного материала.
Группа «Тезис». Задание: изложить содержание учебного материала по изучаемым вопросам темы в виде тезисов.
Группа «Дизайнер». Задание: создать электронные страницы веб-энциклопедии.
Группа «Редактор». Задание: осуществить проверку «уместности» использования в вебэнциклопедии языковых и выразительных средств.
При выборе группы студенты могут ориентироваться на свои склонности, интересы или, наоборот, «попробовать себя» в непривычной роли.
Итоговый результат самостоятельной работы студентов воплощается в определенной позиции, в соответствии с которой студенты представляют информацию о профессии педагога профессионального обучения на страницах веб-энциклопедии.
Процедура самостоятельной работы, которую необходимо выполнить участникам веб-квест-проекта, включает следующие этапы: деление на группы, выбор лидера группы, изучение структуры веб-энциклопедии (на примере Википедии), поиск и отбор необходимой информации в Интернете, оформление страничек веб-энциклопедии, их презентация.
В помощь студентам преподаватель дает методические рекомендации по определению общей концепции, структуры, объема и сдержания веб-энциклопедии, а также шаблоны оформления электронных страниц.
Рекомендуется, чтобы электронные страницы отвечали следующим требованиям: содержали действительно полезную информацию; имели качественный дизайн; предполагали удобную навигацию; были привлекательными и запоминающимися.
Студентам предлагается создать три раздела веб-энциклопедии «Профессия педагога профессионального обучения»: і) общая характеристика профессионально-педагогической деятельности;
2) специфика профессионально-педагогического общения; З) личность педагога профессионального обучения. Указывается оптимальный объем разделов энциклопедии — Б электронных страниц без учета гиперссылок.
Аннотированный список информационных ресурсов, необходимых для выполнения задания, представлен в виде электронных ссылок в Интернете.
Важным этапом использования веб-квест-технологии является оценивание самостоятельной работы студентов. Описание критериев и параметров оценки веб-квеста дается студентам с момента объявления задания. Это мотивирует их деятельность на конкретный результат, стимулирует достижение успеха. Оценке подлежит как групповая самостоятельная работа студентов, так и индивидульные вклады в нее. Оценка результатов выполнния веб-квеста осуществляется по пяти критериям: понимание задания, исполнение ролей, использование интернет-ресурсов, обработка информации, оформление результатов. Параметры оценивания веб-квестов студентов приведены ниже.
1 критерий — понимание задания
Работа демонстрирует точное понимание задания — З балла.
В работу включены материалы, имеющие как прямое, так и опосредованное отношение к ней, —
2 балла.
Работа мало связана с темой веб-квеста — 1 балл.
2 критерий — исполнение ролей
Роли являются ясно выраженными, обеспечивают выполнение задания — 3 балла.
Роли распределяются, однако действия не всегда подчиняются правилам, вытекающим из роли, — 2 балла.
Роли не исполняются — 1 балл.
3 критерий — использование интернет-ресурсов
Вся информации точна; используется достаточное количество веб-источников; источники цитируются правильно — 3 балла.
Не вся информация взята из достоверных источников; используется ограниченное количество веб-источников; часть информации неточна или не имеет прямого отношения к теме — 2 балла.
Случайная подборка материалов; используется один веб-источник; информация неточна или не имеет отношения к теме — 1 балл.
4 критерий — обработка информации
Демонстрируется критический анализ и
оценка используемых материалов, определенность собственной позиции; выводы аргументированы — 3 балла.
Недостаточно выражена собственная позиция и критическая оценка информации; сравнения проводятся, но выводы не делаются — 2 балла.
Собранная информация не анализируется и не оценивается — 1 балл.
5 критерий — оформление результатов
Работа хорошо структурирована и отредактирована, отличается яркой индивидуальностью —
3 балла.
Логичное представление информации, привлекательное оформление работы — 2 балла.
Материал логически не выстроен и подан внешне непривлекательно; творческий подход отсутствует (имеет место простое копирование информации из источников) — 1 балл.
Шкала оценивания веб-квестов студентов: 15—12 баллов — отлично; 11 — 8 баллов — хорошо; 7 — 5 баллов — удовлетворительно.
Опыт показывает, что на заключительном этапе веб-квест-технологии целесообразно проведение публичного представления (презентации) выполненной студентами работы, организация конструктивного ее обсуждения. Очень важно, чтобы в обсуждении и оценке результатов выполнения веб-квеста прининяли участие как преподаватель, так и сами студенты. Открытое оценивание собственной работы и работы однокурсников позволяет сформулировать субъективные критерии оценивания, корректно высказать замечания и предложения, определить наиболее интересные методические «находки».
Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы демонстрируют положительное влияние веб-квест-технологии на формирование регулятивной компетенции будущих педагогов, которая рассматривается нами как системное образование, представленное знаниями, умениями, навыками, опытом, свойствами личности, отражающими способность к саморегуляции произвольной активности, необходимой для эф-
фективного решения социально-актуальных и личностно значимых проблем в сфере педагогического труда.
Сбор показателей, характеризующих степень сформированности регулятивной компетенции будущих педагогов, осуществлялся с помощью педагогического и психологического тестирования. Посредством педагогического теста «Оценка осведомленности студентов вуза о саморегуляции» О. Л. Осадчук оценивался объем знаний студентов о регулятивной активности человека [11]. Методика «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой позволяла получить информацию об уровне развития четырех основных звеньев системы саморегуляции деятельности, к котом относятся: планирование — осознанность и автономность процесса выдвижения целей деятельности; моделирование — развитость представлений о значимых для достижения цели условий; программирование — построение способов и последовательности действий для достижения принятой цели; оценивание результатов — устойчивость субъективных критериев оценки успешности достижения цели деятельности [10]. По методике «Определение меры индивидуальной рефлексивности» А. В. Карпова оценивался уровень развития важнейшего регулятивного качества личности — рефлексивности [8].
Как показал анализ полученного эмпирического материала, до педагогического эксперимента знания студентов о саморегуляции проявлялись в понимании и узнавании информации, относящейся к регулятивной активности человека. Они могли дать определение понятия «саморегуляция», привести примеры эффектов саморегуляции, но были не в состоянии интерпретировать конкретные факты влияния саморегуляции на эффективность деятельности, дать им оценку. Регуляторные процессы студентов отличались недостаточной развитостью всех звеньев. Студенты выдвигали цели учебно-профессиональной деятельности ситуативно и обычно несамостоятельно. Потребность в планировании у них была развита слабо, планы оказывались мало реалистичными. Слабая сформированность процесса моделирования деятельности приводила к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявлялось в резких перепадах отношения к конкретной ситуации и последствиям своих действий, в результате чего поставленные цели не всегда были достигнуты. У студентов часто возникали трудности в определении программы предстоящих действий, адекватных ситуации, они предпочитали действовать импульсивно, преимущественно путем проб и ошибок. Низкая рефлексивность студентов проявлялась в трудности самооценки себя, результатов своей деятельности и взаимодействия с преподавателями. Субъективные критерии успешности деятельности были недостаточно устойчивыми, студенты не всегда замечали свои ошибки, были критичны к своим действиям, что вело к резкому ухудшению качества результатов осуще-
ствляемой деятельности при увеличении объема работы.
За период педагогического эксперимента, представляющего собой целенаправленное использование веб-квест-технологии в самостоятельной работе студентов по дисциплинам профессионального цикла, в показателях регулятивной компетенции будущих педагогов произошли положительные сдвиги. Студенты стали творчески применять полученные знания о саморегуляции. Они научились использовать знания из разных областей, чтобы принять решение относительно той или иной проблемы, оценить значимость информации. Цели осуществляемой учебно-профессиональной деятельности стали выдвигаться студентами самостоятельно, планы стали более реалистичными и устойчивыми в ситуации помех. Студенты демонстрировали способность выделять значимые условия достижения поставленной цели, что проявлялось в адекватности разрабатываемых программ действий планам предстоящей деятельности, в соответствии получаемых результатов принятой цели. В условиях неожиданно меняющихся обстоятельств ими гибко изменялась модель значимых условий и соответственно программа действий. Студенты стали проявлять развитую самооценку, устойчивость субъективных критериев оценки успешности достижения цели, объективно оценивать факты рассогласования полученных результатов с целью деятельности и приведшие к нему причины.
Далее была проведена оценка статистической значимости сдвигов в показателях регулятивной компетенции будущих педагогов за период педагогического эксперимента. Путем расчета были получены следующие эмпирические значения Т-критерия Вилкоксона: знания студентов о саморегуляции — 126; регуляторные процессы студентов — 105; рефлексивность студентов — 98 (критическое значение Т-критерия Вилкоксо-на — 84 при р <0,01). Как видим, эмпирические значения Т-критерия превышают его критическое значение, что свидетельствует о наличии статистически значимых положительных сдвигов в показателях регулятивной компетенции будущих педагогов за период педагогического эксперимента. Максимальный сдвиг в показателях зафиксирован в знаниях студентов о саморегуляции, минимальный — в рефлексивности.
Полученные данные дают основание утверждать, что использование веб-квестов в самостоятельной работе студентов педагогического вуза по дисциплинам профессионального цикла является одним из условий реализации деятельностного подхода в обучении, подразумевающего саморегуляцию произвольной активности. Веб-квест-технология превращает самостоятельную работу студентов педагогического вуза в универсальный инструмент профессионального образования, необходимый для эффективного решения социально актуальных и личностно значимых проблем в сфере педагогического труда.
ЛИТЕРАТУРА
1. АРХАНГЕЛЬСКИЙ С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: моногр. М. : Высшая школа, 1980.
2. АЮРЗАНАЙН А. А. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности : дис. . канд. пед. наук. Л., 1984.
3. БОБРОВСКИХ О. Н. Использование веб-квестов в обучении (на примере английского языка) // Эйдос : интер-нет-журн. 16.12.2008. URL: http://www. eidos. ru/journal/2008/1216. htm (дата обращения 14. 06. 2011).
4. БУЛАНОВА-ТОПОРКОВА М. В. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие. Ростов н/Д : Феникс, 2002.
5. ЗИМНЯЯ И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие. М. : Логос, 2003.
6. ЗМИЕВСКАЯ Е. В. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов : дис. ... канд. пед. наук. М., 2003.
7. КАЗАКОВА А. Г. Педагогика профессионального образования : монография. М. : Экон-Информ, 2007.
8. КАРПОВ А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический жур-
нал. 2003. Т. 24. № 5.
9. КОЗАКОВ В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение : учеб. пособие. Киев : Выща школа, 1990.
10. МОРОСАНОВА В. И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. № 2.
11. ОСАДЧУК О. Л. Развитие профессиональной надежности педагога в процессе подготовки в логике компетентно-стного подхода: монография. Омск : Полиграфический центр КАН, 2010.
12. ПИДКАСИСТЫЙ П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов : моногр. М. : Педагогическое общество России, 2005.
13. САВЧЕНКО И. В. Электронная учебная книга по педагогике как образовательный ресурс и средство организации самостоятельной работы студентов в условиях диверсификации высшей школы : автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2007.
14. ФЕДОРОВ А. В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика. 2004. № 4.
15. ШАПОВАЛОВА М. Г. Веб-квест-технологии как одно из условий реализации деятельностного подхода в обучении информатике // Информационные технологии в образовании : конгресс-конференция. 23-24. 11. 2010. URL: http://ito. edu. ru/2010/Rostov/I/3/I-3-7. html (дата обращения 12. 06. 2011).
16. DODGE B. Rethinking the WebQuest Taskonomy: A New Taxonomy of Authentic Constructivist Tasks // Tapped In: The online workplace of an international community of education professionals. 23. 04. 2008. URL: http://www. web-quest. org/act/tappedin. htm (дата обращения 16. 06. 2011).
17. MARCH T. Criteria for Assessing Best WebQuests // BestWebQuests. Yniversity Online Master Class/ 04. 11. 2011. URL: http://www. bestwebquests. com/bwq/matrix. asp (дата обращения 12. 06. 2011).
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Л. А. Шипилина
